Статья: Динамика связи компонентов идентичности и ее статусов у студентов

Как мы отмечали при анализе числа идентификаций, приходящихся на тот или иной компонент идентичности, доля полоролевой идентичности практически не меняется в течение всей учебной деятельности испытуемых. При этом выраженность у них различных статусов идентичности, наоборот, отличается повышенной динамикой - особенно между 2-м и 3-м курсами. Согласно выделенным корреляциям, можно сделать вывод, что стабильность полоролевого компонента оказывается более свойственной испытуемым, у которых ко 2-му курсу происходит кризис эго-идентичности: сначала снижается выраженность статуса Достигнутой идентичности при одновременном росте выраженности статуса Предрешенной идентичности, а затем - рост выраженности Спутанной идентичности.

Учебно-профессиональный компонент идентичности во всем периоде обучения обнаруживает тесные связи со статусами эго-идентичности.

Табл. 3. Динамика связей компонентов и статусов эго-идентичности в юношеском возрасте

Примечание. А - Достигнутый статус идентичности; С - Спутанный статус идентичности; Ф - Предрешенный статус идентичности ** Корреляция значима на уровне 0,01 (2-сторон.). * Корреляция значима на уровне 0,05 (2-сторон.).

В начале обучения эти связи носят характер тенденции: выраженный учебный компонент положительно коррелирует со статусом Достигнутой идентичности (р = 0,16, р < 0,05) и отрицательно - со статусом Спутанной (р = -0,19, р < 0,01). Однако уже на второй год обнаружены выраженные корреляции: положительная - со статусом Предрешенной идентичности (р = -0,31, р < 0,01) и отрицательная - со статусом Спутанной идентичности (р = -0,32, р < 0,01). В следующем году обнаружена только корреляция со статусом Спутанной идентичности (р = -0,24, р < 0,01). Наконец, к концу обучения в вузе у учебно-профессионального компонента зафиксированы корреляции со всеми статусами эго-идентичности - положительная - с Достигнутым (р = 0,18, р < 0,05) и Предрешенным (р = 0,32, р < 0,01) статусами и отрицательная - со Спутанной идентичностью (р = -0,23, р < 0,01).

Учитывая динамику учебно-профессионального компонента во всем периоде обучения, можно предположить следующее. Постепенное овладение профессией и развитие профессиональной идентичности предполагают смену ее статусов: первоначально данный компонент положительно коррелирует с Достигнутой идентичностью и отрицательно со Спутанной, однако по мере овладения профессией и развития собственно профессиональной идентичности наблюдается появление корреляций с Предрешенной идентичностью. К концу обучения в вузе можно предположить формирование у ряда студентов собственно профессиональной идентичности (положительная корреляция с Достигнутой идентичностью); у части испытуемых она осталась в статусе Предрешенной.

В первые годы обучения в вузе корреляции между семейным компонентом идентичности и статусами эго-идентичности практически отсутствуют (исключение - положительная связь на уровне тенденции со статусом Спутанной идентичности на первом году обучения (р = 0,16, р < 0,05). Однако на третьем году обучения зафиксирована положительная связь на уровне тенденции как со статусом Спутанной идентичности (р = 0,14, р < 0,05), так и со статусом Предрешенной идентичности (р = 0,24, р < 0,01). Наконец, к концу обучения в вузе присутствует как положительная связь со статусом Достигнутой идентичности (р = 0,27, р < 0,01), так и отрицательная - со статусом Спутанной идентичности (р = -0,29, р < 0,01). Можно предположить, что, как и в случае учебно-профессиональной идентичности, к концу обучения в вузе у студентов происходит перестройка соответствующего компонента идентичности. Однако она не так отражается в изменении числа самоописаний: испытуемые продолжают описывать себя в соответствующих категориях и в ходе трансформации данной идентичности - отсюда положительная связь со статусом Предрешенной идентичности на третьем году обучения.

Динамика связей этнического компонента идентичности и статусов эго-идентичности не столь выражена. Можно отметить только положительную связь на уровне тенденции на третьем году обучения со статусом Достигнутой идентичности (р = 0,16, р < 0,05) и отрицательную - со статусом Спутанной (р = -0,14, р < 0,05). Можно предположить, что с учетом резкого снижения Достигнутой идентичности в целом у студентов в этот период и резкого роста Спутанной идентичности этнический компонент оказывается своеобразной точкой опоры для некоторых испытуемых.

Личностный компонент оказывается самым выраженным у испытуемых, и, возможно, за счет этого динамика корреляционных связей со шкалами методики СЭИ-тест у этого компонента наиболее выраженная. С одной стороны, при первом срезе обнаруживается отрицательная корреляция между данным компонентом и статусом Достигнутой идентичности (р = -0,33, р < 0 ,01). При этом связи со статусами Предрешенной и Спутанной идентичности положительны (р = 0,21, р = 0,16 соответственно, р < 0,05). Однако уже на втором году обучения сохраняется положительная связь со статусом Спутанной идентичности (р = 0,24, р < 0,01), а корреляция со статусом Предрешенной идентичности оказывается отрицательной (р = -0,44, р < 0,01). Можно предположить, что в ситуации спутанной эгоидентичности испытуемые чаще описывают себя при помощи личностных характеристик.

На третьем году обучения зафиксирована отрицательная корреляция между данным компонентом и статусом Достигнутой идентичности (р = -0,34, р < 0,01) и положительная - со статусом Спутанной идентичности (р = 0,26, р < 0,01). Наконец, в конце обучения зафиксирована положительная корреляция со статусом Достигнутой идентичности на уровне тенденции (р = 0,17, р < 0,05) и отрицательная - со статусом Спутанной идентичности (р = -0,38, р < 0,01).

В одном из наших предыдущих исследований мы указывали, что выраженный личностный компонент идентичности в юношеском возрасте указывает на выраженность кризиса идентичности. Получается, что только к концу обучения в вузе связь между самоописанием себя в категориях личностной идентичности перестает быть связанной со Спутанным статусом положительно, а личностный компонент - отражать кризис идентичности на данном этапе.

Ни с коммуникативным, ни с деятельностным компонентом идентичности связь статусов эго-идентичности не является определенной. Только на втором году обучения отмечаются связи между деятельностным компонентом и статусами Спутанной (р = -0,36, р < 0,01) и Предрешенной (р = 0,27, р < 0,01) идентичности: описание студентами себя в категориях определенных занятий негативно связано со Спутанной и позитивно - с Предрешенной идентичностью.

Перспективный компонент идентичности коррелирует со шкалами методики СЭИ-тест в начале обучения студентов и при его завершении. Так, на первом году зафиксированы положительные связи со статусом Достигнутой идентичности (р = 0,28, р < 0,01) и отрицательные - со статусом Предрешенной (р = -0,29, р < 0,01), а на втором - связи со статусом Достигнутой (р = 0,17, р < 0,05) и Спутанной (р = -0,22, р < 0,01) идентичности. По-видимому, описание себя при помощи указания на какие-то будущие статусы или события в начале студенчества связано с Достигнутой идентичностью. На третьем курсе эта связь нарушается: никаких корреляций ни со статусом Достигнутой идентичности, ни с другими статусами у данного компонента не обнаружено. Однако к концу обучения в вузе связи появляются вновь: на уровне тенденции со статусом Достигнутой (р = 0,16, р < 0,05) и более тесная - со статусом Спутанной (р = -0,21 , Р < 0 ,01) идентичности.

Мы не зафиксировали никаких связей между выделяемой нами интегральной идентичностью с малыми группами и статусами эгоидентичности. Возможно это связано с низкой динамикой данного компонента в целом.

Обращают на себя внимание тесные связи между экзистенциальным компонентом идентичности и статусами эго-идентичности практически на всем протяжении обучения студентов в вузе. Начиная с первого курса положительная связь существует со статусом Достигнутой идентичности (р = 0,27, р < 0 ,01) и отрицательная - со статусом Спутанной (р = -0,2, р < 0,01) идентичности. Однако уже на втором курсе связь сохраняется только со статусом Спутанной идентичности (р = -0,2, р < 0,01), а на уровне тенденции - со статусом Предрешенной идентичности (р = -0,36, р < 0,01). К третьему курсу, хотя происходит снижение выраженности статуса Достигнутой идентичности и роста статуса Спутанной, мы обнаружили положительную корреляцию данного компонента с первым (р = 0,19, р < 0,01) и отрицательную - со вторым (р = -0,21 , р < 0 ,01). Можно предположить, что описание себя при помощи экзистенциальных категорий, как и описание себя в категориях личностных, оказывается своеобразной реакцией на рост спутанности, неопределенности идентичности.

Обсуждение результатов

Прежде всего, как и было отмечено выше, динамика различных компонентов в юношеском возрасте не отличается изменчивостью. Выявленный нами характер соотношения различных компонентов идентичности в целом соотносится с предлагаемой другими авторами. Так, Г.Б. Мазилова, изучая компоненты идентичности россиян в целом, приводила сходное распределение: на долю профессиональной, ролевой позиции приходилось 13,9%, восприятие себя членом семьи - 8,2%, рефлексивную самоидентичность - от 17% до 29,9% [12]. Полученные нами ранее результаты [13-15] также соответствуют выявленным в ходе данного исследования.

Касаясь доли и особенностей динамики отдельных компонентов, отметим следующее. Целый ряд авторов (например, Т.В. Мищенко [16], П.В. Смирнова [17], Е.Е. Трандина [18], М.С. Коданева [19]) отмечают характерную динамику учебно-профессиональной идентичности в юношеском возрасте: в период с 4-го по 6-й семестр (2-3-й курс) наблюдается значимое понижение принятия себя как профессионала, что свидетельствует о наличии кризисного периода по этому параметру профессиональной идентичности, а затем, с 4-го по 8-й семестр (3-4-й курс), отмечается ее рост, связанный с переходом от учебно-академической идентичности к учебно-профессиональной. По мнению ряда авторов (например, Н.А. Bosma [20]), в раннем юношеском возрасте учебная идентичность является ключевым аспектом самоопределения и основой будущего планирования своей жизни [6]. Действительно, именно в эти периоды мы зафиксировали рост соответствующего компонента идентичности и только затем - ее снижение.

Стабильность коммуникативного и полоролевого компонентов описывается в работах I. de Goede et al. [21], М. Helsen et al. [22]. Если в начале юношеского возраста отношения с друзьями и приятелями составляют основу межличностной (relational) идентичности, то в дальнейшем, при переходе к ранней взрослости, ее актуальность снижается. Для этого периода характерно доминирование либо идентификации со своей ролью романтического партнера [22], либо семейного компонента идентичности. Действительно, семейная идентичность оказывается одной из доминирующих в юношеском возрасте. Вслед за Е. Crocetti, проводившей свои исследования на итальянской выборке [6], мы можем предположить, что данная идентичность является чрезвычайно важной для испытуемых, проживающих в России, - отсюда и ее доминирование, а не, скажем, полоролевого компонента, как в исследованиях, проводимых, например, в Великобритании.

Во-вторых, как и отмечалось выше, динамика статусов эгоидентичности у студентов, измеренная нами при помощи методики СЭИ- тест, несколько отличается от смены статусов, предложенной в модели Дж. Марсиа: статус диффузной (спутанной) идентичности - мораторий - статус Предрешенной идентичности - статус Достигнутой идентичности (по [5]). На наш взгляд, это связано с тем, что, во-первых, в модели Е.Л. Солдатовой не выделяется статус моратория. Во-вторых, наши наблюдения ограничиваются 4-летним периодом и завершаются вместе с окончанием студентами бакалавриата, т.е. в момент, драматический для их идентичности. Можно предположить, что вслед за снижением выраженности Достигнутой идентичности наступит статус моратория и затем - через Предрешенную идентичность - испытуемые вновь обретут статус Достигнутой идентичности уже в новом для себя статусе - как представители определенной профессии или как студенты-магистранты. Тем не менее смена статусов идентичности у студентов в нашем исследовании не оказалась столь линейной и столь явно выраженной.