Дидактические условия организации учебного диалога в процессе обучения младших школьников
Зайцева Евгения Анатольевна
Зайцева Евгения Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; г. Екатеринбург
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: учебный диалог; младшие школьники; начальная школа; диалогическая позиция; личностно ориентированные модели обучения.
АННОТАЦИЯ. В статье раскрывается актуальность организации учебного диалога в начальной школе в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Характеризуются дидактические условия организации учебного диалога обучающихся младшего школьного возраста: организация взаимодействия смысловых позиций субъектов, несовпадающих равноправных точек зрения на проблему, целенаправленное использование учебного диалога в практике начальной школы. Первое условие организации учебного диалога должно обеспечить совместную деятельность обучающихся и учителя, направленную на поиск общего способа действия (понятия), что требует взаимодействия смысловых позиций субъектов, несовпадающих равноправных точек зрения на проблему, дает возможность рассмотреть ее всесторонне с целью выделения сущностных признаков понятия. Второе условие связано с целенаправленным использованием учебного диалога в практике начальной школы, что обусловливает необходимость разработки и научного обоснования технологии организации учебного диалога обучающихся младшего школьного возраста. Разработка и научное обоснование технологии организации учебного диалога обучающихся младшего школьного возраста включают в себя следующие этапы: проектировочный (подготовка учителя к учебному диалогу на уроке), мотивационно-ориентировочный (мотивация учеников к участию в диалоге, ориентация в условиях совместной деятельности), дискуссионно-поисковый (осуществление диалога в форме дискуссии для анализа условий учебной задачи и открытия общего способа ее решения), рефлексивно-итоговый (обсуждение-обзор логики поиска и индивидуальных достижений), контрольно-коррекционный (определение эффективности диалога на уроке, анализ проблем, планирование и проведение коррекционной работы).
Zaitseva Evgenia Anatolievna, Candidate of Pedagogicsy, Senior Lecturer of the Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
DIDACTIC CONDITIONS OF THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL DIALOGUE IN THE PROCESS OF TEACHING YOUNGER STUDENTS
KEYWORDS: educational dialogue; primary schoolchildren; Primary School; dialogue position; personality-oriented learning models.
ABSTRACT. The article reveals the relevance of the organization of educational dialogue in primary school in the context of the introduction of the Federal state educational standard of primary General education. The didactic conditions of the organization of educational dialogue of students of primary school age are revealed. The first condition for the organization of educational dialogue should ensure the joint activity of students and teachers, aimed at finding a common way of action (concept), which requires the interaction of semantic positions of subjects, divergent equal points of view on the problem, makes it possible to consider it comprehensively in order to highlight the essential features of the concept. The second condition is connected with purposeful use of educational dialogue in practice of primary school that causes need of development and scientific substantiation of technology of the organization of educational dialogue of pupils of primary school age. The development and scientific substantiation of the technology of the educational dialogue of students of primary school age, includes the following stages: planning (preparation of teachers to the educational dialogue in class), motivation and orientation (motivation of students to engage in dialogue, orientation in terms of joint activities), discussion and search (dialogue in the form of discussion to analyze the conditions of learning tasks and open the General method of its solution), reflexive and outcome (discussion-review the logic of search and individual achievements), control and correction (determining the effectiveness of the dialogue in the classroom, problem analysis, planning and conducting remedial work).
Становление и развитие гуманистически ориентированной, активной в обучению, саморазвитию личности определяется большим количеством факторов. Особое место среди них принадлежит системе педагогического взаимодействия, создающей условия, при которых ребенок участвует в учебном процессе как его сознательный субъект, а не как объект обучения.
Важнейшим инструментом организации разных сферах жизни, способной к самоэффективного педагогического взаимодействия, формой личностно ориентированного общения является учебный диалог. Кроме того, необходимость применения в начальных классах технологии диалогового обучения диктуется требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения [16]. Так, в Примерной основной образовательной программе НОО отмечается, что выпускник должен научиться владеть диалогической формой речи [14]. При этом подчеркивается, что обучение должно опираться на системно-деятельностный подход, который предполагает реализацию учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Проблема активных, инициативных взаимоотношений учеников и учителя и учеников между собой разрабатывается наиболее интенсивно в концепциях проблемного обучения, учебной деятельности, при обучении на высоком уровне сложности, школы диалога культур. Как указывает О.Г. Абрамкина, учебные диалоги и полилоги являются существенной чертой гуманно-личностной педагогики, личностно ориентированной модели обучения и воспитания [1].
Е.В. Коротаева считает, что целостность педагогического процесса складывается из единства обучающей и воспитывающей сторон. Для этого учебный диалог должен реализовываться в триаде задач, стоящих перед обучением в целом: конкретно-познавательной, связанной с необходимостью понять, осознать и разрешить конкретную учебную, проблемную ситуацию; коммуникативно-развивающей, где в процессе совместного познания вырабатываются умения и навыки разнопланового общения обучающихся; социально-ориентационной, воспитывающей качества, необходимые для адекватной социализации индивида. В сочетании с поставленными перед образованием задачами учебный диалог должен выполнять не только конкретно-познавательную, но также коммуникативно-развивающую и, что очень важно, социально-ориентационную задачу. Именно реализация всех названных задач делает учебный диалог эффективным средством обучения и воспитания [8]. учебный диалог педагогический проектный
Исследования в рамках данных направлений содержат общие принципы, а также описание отдельных методов, приемов организации учебного диалога младших школьников. Однако проблема организации учебного диалога младших школьников исследована недостаточно.
Результаты анкетирования (опрошено 227 учителей начальных классов) свидетельствуют о том, что под термином «учебный диалог» учителя подразумевают две различные педагогические реалии: беседу (диалог по форме) и собственно учебный диалог. Понимая важность диалога для обучения и воспитания обучающихся, педагоги сужают его функции, снижают значимость использования учебного диалога в полной мере, и процесс обучения остается монологическим по сути. Кроме того, 90% учителей испытывают трудности по организации именно учебного диалога учеников, в частности в содержании предмета диалога с детьми (40%), привлечении всех школьников к обсуждению (30%), предоставлении на обсуждение проблемы (13%). Выводы, сделанные на основе анкетирования, подтверждают данные, полученные во время посещения и анализа 115 уроков учителей начальных классов.
В значительной степени такая ситуация объясняется недостаточной разработанностью дидактических условий, обеспечивающих организацию учебного диалога младших школьников. Особенно актуальной эта проблема является для практики развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова): содержание, представленное системой научных понятий, требует для его освоения организации диалогов и дискуссий. Игнорирование дидактических условий организации диалога приводит к замене учебного диалога беседой или пояснением учителя. В обоих случаях учебная деятельность учеников существенно деформируется или оказывается вообще невозможной, на что указывает Н. А. Песняева [13]. Сравнительный анализ учебных программ и учебников для начальной школы по математике и русскому языку свидетельствует о том, что программы развивающего обучения ориентируют учителя и учеников на диалог, а заложенные в учебниках системы задач создают условия для обучения младших школьников ведению учебного диалога для конструирования и присвоения обучающимися способов взаимодействия. Однако, как свидетельствует педагогическая практика, наличие «озадачивающего» содержания учебных предметов недостаточно для успешной организации учебного диалога.
Анализ научной литературы, учебных программ и учебников, практики учителей начальной школы позволил рассматривать учебный диалог как особую по содержанию форму совместной деятельности обучающихся и учителя, взаимодействие смысловых позиций субъектов обучения по определению, принятию и решению учебной задачи, результатом чего является нахождение нового знания как собственной точки зрения. Понятие «организация учебного диалога» рассматривается как осознанный, целенаправленный и управляемый учителем процесс постепенного налаживания сотрудничества учеников и учителя, обучающихся между собой по определению и достижению учебной цели.
По мнению Н. Ф. Виноградовой, формирование у младших школьников развернутой учебной деятельности, умения учиться, что предполагает способность ученика самостоятельно определять и решать учебные задачи, начинается с формирования умения сотрудничать с учителем [4]. В начальной школе становление сотрудничества проходит путь от уровня микрогрупп к формированию коллективного субъекта учебной деятельности детского учебного сообщества. Определяющим компонентом умения обучающихся сотрудничать с учителем и сверстниками является способность каждого школьника инициировать учебный диалог и принимать в нем участие, на что указывает С. Ю. Курганов [9].
Первое условие организации учебного диалога должно обеспечить совместную деятельность обучающихся и учителя, направленную на поиск общего способа действия (понятия), что требует взаимодействия смысловых позиций субъектов, несовпадающих равноправных точек зрения на проблему, дает возможность рассмотреть ее всесторонне с целью выделения сущностных признаков понятия. Соответствующей содержательной основой учебного диалога является учебный материал, обладающий противоречием.
Задача учителя состоит в том, чтобы перевести конфликт фактов в конфликт позиций, точек зрения, которые выявляются в ходе анализа проблемы, а также в том, чтобы сделать существующие смысловые позиции понятными для всех участников диалога. В этом случае предмет диалога становится для участников общим, как объективно, так и субъективно, т. е. понимается и принимается каждым из них как значимый. Движение к взаимопониманию через обмен позициями, их столкновение, выяснение, согласование создает возможность для децентрации и формирования нового, более целостного видения. Обмен различным по содержанию индивидуальным субъектным опытом является основой сотрудничества учителя и учеников. Таким образом, равноправие отношений базируется на равноправии подходов к задаче, разных логик ее решения, а признаком его установления является соотношение активности и инициативы участников, т. е. симметричность диалога. Формирование и поддержка симметричности диалога требует от учителя особой диалогической позиции амбивалентной, т. е. позиции организатора и участника, которая является установкой на активное ответное понимание, что реализуется в специальных организационных усилиях педагога и дает ему возможность развивать идею вместе с учениками, устанавливая отношения доверия, уважения. Диалогической эта позиция является также благодаря тому, что педагог удерживает позицию ученика, позицию частичного незнания, ненормативного понимания до начального опыта сотрудничества со взрослым.
Второе условие связано с целенаправленным использованием учебного диалога в практике начальной школы, что обусловливает необходимость разработки и научного обоснования технологии организации учебного диалога обучающихся младшего школьного возраста, этапы которой можно охарактеризовать так.
Проектировочный. Подготовка учителя к организации диалога согласно определенной последовательности действий.
Мотивационно-ориентировочный. Формирование у обучающихся положительного отношения к диалогу. Организация диалога оценочного характера. Введение в тему. Создание диалогической ситуации (ситуации открытого незнания, при которой у школьников возникает потребность в общении).
Дискуссионно-поисковый. Формирование коммуникативно-нравственных и коммуникативно-интеллектуальных умений. Определение, поляризация, выяснение, координация точек зрения. Направление учебного взаимодействия. Организация дискуссии.
Рефлексивно-итоговый. Обучение младших школьников рефлексии диалога. Осуществление рефлексии поиска и обсуждения. Организация диалога-смотра.
Контрольно-коррекционный. Определение эффективности организации диалога. Анализ проблем. Коррекционная работа. Прогнозирование диалога на следующем уроке.
Результатом данных этапов является присвоение учениками диалога как способа учения, что обеспечивает повышение качества учебной деятельности школьников.
В процессе реализации данных этапов возможно применение следующих методов и приемов.
Коммуникативно-нравственная группа умений младших школьников. Умение слышать мнение другого. Предоставление образца слушания: приемы активного заинтересованного слушания («поддакивание», воспроизведение содержания высказанной мысли (парафраз), резюмирование), стимулирование внимания к мнению другого (воздержание от повторения реплик обучающихся), прием «общее созидание».
Умение обращаться друг к другу, к учителю (формулировать высказывания). Содержание направленности высказываний: прием «переадресации высказываний», приемы коррекции и перефразирование; ориентировка обучающихся друг на друга: прием «содержательной паузы»; поощрение выражения собственного отношения к мнению другого (одноклассников и учителя): прием последовательности рассмотрения вариантов от наименее до наиболее приемлемого, прием «путаница доказательств», прием «волшебная палочка».
Умение понимать позицию другого. Овладение различными позициями в обучении: ролевые задачи, проведение уроков со старшими учениками.