Статья: Диагностика продуктивности памяти на лексические единицы двух иностранных языков, изучаемых одновременно

Таблица 3.2 Скорость воспроизведения слов по частям речи в группе изучающих немецкий и английский языки (Н-А)

В среднем скорость воспроизведения для обоих иностранных языков распределяется одинаковым образом. Если на предыдущем этапе исследования [Марей, Подпругина 2020] наибольшая скорость (соответственно, наименьшее время) воспроизведения была характерна для глаголов, то на данном этапе оказалось, что быстрее всего актуализируются слова из группы существительных; медленнее всех по-прежнему вспоминаются слова из группы прилагательных. Отметим, что данная картина оказывается наиболее явной при рассмотрении статистического показателя усеченного среднего, тогда как в случае расчета медианных значений различия по скорости между глаголами и существительными становятся несущественными. Также наблюдается и своеобразное соподчинение по языкам: лексические единицы первого иностранного языка воспроизводятся быстрее, чем второго иностранного языка.

Ошибочность воспроизведения слов-эквивалентов по памяти. На предшествующих этапах исследования нами была предложена типология ошибок, наиболее часто встречающихся у испытуемых при выполнении методики ДПК. К таковым относятся: I тип - отсутствие ответа, невозможность вспомнить требуемое слово-эквивалент; II тип - неточность кодирования, смысловое несовпадение слова-стимула и слова-эквивалента; III тип - ошибка переключения, нарушение принципа попеременности кодирования (см. табл. 4.1-4.2).

Таблица 4.1 Типы ошибок и их количество в группе изучающих английский и немецкий языки (А - Н)

Таблица 4.2 Типы ошибок и их количество в группе изучающих немецкий и английский языки (Н - А)

В группе существительных испытуемыми было совершено меньше всего ошибок, а в группе прилагательных больше всего, что справедливо для обеих подгрупп участников исследования. Это в полной мере согласуется со скоростными показателями по этим частям речи. Кроме того, проведенный отбор слов-стимулов привел к выравниванию соотношения типов ошибок: во всех группах и языках по абсолютным и относительным цифрам лидируют ошибки I типа (своеобразный коррелят феномена «на кончике языка»), далее идут ошибки ІІ типа (неверный перевод), и совсем редкими оказываются ошибки ІІІ типа (ошибка переключения). При этом количество ошибок на втором иностранном языке логичным образом больше, чем таковое на первом иностранном, что подтверждается в обеих группах; вместе с тем в меньшей по численности группе Н - А ошибок оказалось совершено больше, чем в группе А - Н. Что интересно, в обеих группах количество ошибок III типа больше при кодировании слов-стимулов на английский язык, что опять-таки может косвенно свидетельствовать о преимущественной направленности интерференции.

Направленность интерференции. Тип интерференции определялся на основании расчета частного от деления усеченного среднего времени актуализации слов на втором иностранном языке на усеченное среднее время актуализации на первом иностранном языке. Если полученное частное превышало 1, т. е. слова-эквиваленты на втором иностранном языке актуализировались медленнее, с большими затратами времени, чем на первом, это свидетельствовало о проактивной интерференции; если меньше 1, это свидетельствовало о ретроактивной интерференции. Расчет показал следующее (см. табл. 5).

Таблица 5. Ретроактивная интерференция по частям речи и языкам в подгруппах с английским-немецким (А - Н) и немецким-английским языками (Н - А)

Так, у 17 из 26 испытуемых группы А - Н (65 %) хотя бы в одной части речи наблюдается в той или иной степени выраженная тенденция к ретроактивной интерференции, а в группе Н - А - у 7 из 13 (54 %). В масштабе всего языка в каждой из групп примерно 20 % участников продемонстрировали склонность к ретроактивной интерференции, и этот процент оставался стабильным на протяжении всего исследования. Далее рассматриваются факторы, которые могли повлиять на полученные данные.

Фактор предъявления. Вычисление коэффициентов корреляции Спирмена для показателей скорости и ошибочности воспроизведения с количественными параметрами предъявления немецких слов в используемом учебном пособии продемонстрировало следующие результаты. В частности, для группы А-Н корреляции с параметром первого предъявления (номер страницы в учебнике, на которой впервые вводился немецкий эквивалент слова-стимула) были выявлены для скорости воспроизведения существительных (R = -0,482 p<0,05) и для ошибочности I типа прилагательных (R = 0,447 p<0,05). Тем временем количество предъявлений (количество упоминаний конкретной лексической единицы в пройденном объёме учебника) оказалось связанным только с ошибочностью I и II типов для глаголов и существительных соответственно (R = -0,531 p<0,05 и R = -0,465 p<0,05). В группе Н - А 216 была обнаружена корреляция только количества предъявлений с ошибочностью I типа (R = -0,453 p<0,05) и суммарно (R = -0,484 p<0,05) для глаголов. Эти различия говорят о том, что фактор предъявления словэквивалентов по учебнику закономерно играет большую роль именно в той группе, где только начали изучать немецкий язык. В целом, можно сказать, что педагогический фактор предъявления слов-эквивалентов в учебном пособии достоверно влияет на продуктивность воспроизведения: чем больше времени прошло с момента первого предъявления лексической единицы, и чем чаще она демонстрируется, тем выше скорость и ниже ошибочность ее воспроизведения.

Фактор мотивации оказал существенное влияние в подгруппе А - Н. Так, в ней были найдены корреляции со скоростью воспроизведения по частям речи и суммарно по английскому языку, а также с суммарной ошибочностью (см. табл. 6). В подгруппе Н - А была выявлена корреляция для мотивации к изучению немецкого только с ошибочностью, R = -0,759 p<0,01. Для второго иностранного языка мотивация не оказала существенного влияния ни в одной подгруппе, по-видимому, ввиду того, что она очень высокая.

Таблица 6 Корреляции значений самооценки учебной мотивации с показателями скорости и ошибочности для английского языка (А - Н)

Фактор домашнего задания в группе А - Н оказался достоверно связан со скоростью воспроизведения всех частей речи на обоих языках, однако с ошибочностью при этом корреляций нет (см. табл. 7). По-видимому, данные корреляции свидетельствуют о психомоторных характеристиках испытуемых, в равной степени проявляющихся как при выполнении домашних заданий, так и при выполнении данного когнитивного задания.

Таблица 7 Корреляции времени выполнения домашнего задания (в часах) со скоростным показателем по частям речи и языкам (А-Н)

При этом о качестве, т. е. о правильности воспроизведения, судить по этим данным не приходится, т. е. именно сущностное, деятельностное, наполнение, а не формальное количество времени, вероятно, играет здесь решающую роль. Любопытно, что в подгруппе Н - А обратная картина: корреляций со скоростным показателем нет, зато есть корреляция времени выполнения домашнего задания по английскому языку с суммарной ошибочностью по английскому языку, R = -0,699 (p<0,05), что по-своему логично, но не соответствует данным в подгруппе А - Н.

Выводы

• скорость воспроизведения слов для первого иностранного языка выше, чем скорость воспроизведения слов для второго иностранного языка; быстрее всего были воспроизведены существительные, а медленнее всего - прилагательные;

• ошибочность воспроизведения слов первого иностранного языка ниже, чем ошибочность воспроизведения слов второго иностранного языка; меньше всего ошибок было совершено при воспроизведении существительных, а больше всего - при воспроизведении прилагательных; соотношение ошибок по типам одинаково по группам и соответствует ранее выявленному (уменьшается от I к III типу);

• большинство испытуемых оказались склонны к проактивной интерференции, соотношение 4 к 1.

• фактор предъявления слов-эквивалентов вносит явный вклад в показатели скорости и ошибочности воспроизведения;

* время выполнения домашних заданий коррелирует со скоростью воспроизведения в группе английский - немецкий и ошибочностью воспроизведения в группе немецкий - английский;

Заключение

В целом, разработка компьютеризированной методики «Двойное попеременное кодирование» завершена, что намечает дальнейшие направления по работе с ней. Во-первых, представляет интерес проверка выявленных закономерностей на какой-либо другой паре изучаемых одновременно иностранных языков. Во-вторых, необходимо продолжить изучение различных видов надежности и валидности методики. Наконец, в перспективе возможно построение экспериментального дизайна лонгитюдного исследования для непосредственного поиска наиболее эффективных способов предъявления и действования с лексическим материалом иностранных языков для улучшения конечного образовательного результата.

Сама методика ДПК в своей финальной версии преобразована в своеобразный тренажер. Любой учащийся, равно как и педагог, теперь может добавить в нее свой собственный набор слов и тем самым тренировать попеременное воспроизведение любой пары иностранных языков. В нее также можно добавлять свои анкетные вопросы и варьировать инструкцию. Программная методика (актуальная версия 1.0) снабжена подробным руководством пользователя и распространяется бесплатно.

Список литературы / References

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учебное пособие. Обнинск : Титул, 2001. [Bim I.L. (2001). Koncepciya obucheniya vtoromu inostrannomu yazy'ku (nemeczkomu na baze anglijskogo) (The concept of teaching a second foreign language (German based on English): Textbook. Obninsk: Titul. (In Russ.)].

2. Блягоз З.У. Двуязычие: сущность явления, формы его существования. Интерференция и ее разновидности. Майкоп: РИО Адыгейского университета, 2006. [Blyagoz Z.U. (2006). Dvuyazy'chie: sushhnost' yavleniya, formy' ego sushhestvovaniya. Interferenciya i eyo raznovidnosti. (Bilingualism: the essence of the phenomenon, the forms of its existence. Interference and its varieties). Maykop: RIO Ady'gejskogo universiteta. (In Russ.)].