Статья: Цифровизация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения

Часть анкеты посвящена сравнению опыта аудиторного и дистанционного обучения с помощью следующих параметров: методика преподавания, профессиональное мастерство преподавателя, трудовая дисциплина, студенческая вовлечённость и сопричастность (солидарность), межличностная коммуникация, средства трансляции знания, локус контроля студента, здоровье. Для оценивания обозначенные выше восемь параметров обучения были переведены в 16 высказываний о дистанционном образовании: половина из них содержали негативную коннотацию, половина - положительную. К ним также были добавлены четыре нейтральных высказывания о содержании и организации процесса онлайн-обучения. Для измерения степени согласия с высказываниями использована пятичленная шкала Лайкерта. Анализ ответов на данные высказывания основан на методе суммарных оценок [19, с. 87]. Баллы, набранные респондентом по положительным и негативным высказываниям, суммировались отдельно. По каждой группе высказываний респондент мог набрать от восьми (минимальная степень согласия) до 40 баллов (максимальная степень согласия). Затем из суммы баллов, набранных по положительным высказываниям, вычиталась сумма баллов, набранных по негативным высказываниям. Таким образом, был вычислен общий балл, выражающий отношение студента к дистанционному образованию в целом: диапазон значений мог варьироваться от -32 баллов (максимально негативное отношение к дистанционному образованию) до 32 баллов (максимально положительное отношение). Нейтральные высказывания на этом этапе из анализа исключались.

Ещё один блок вопросов измерял восприятие студентами рисков цифровизации образовательной среды, которые могут возникнуть в случае, если в будущем университетское образование пойдёт по пути полного перехода на цифровой формат, а также выявлял, какие риски они уже ощутили на себе в ходе дистанционного обучения. Респондентам было предложено оценить социальные, образовательные, психологические риски: распространение некачественного контента, утрата сопричастности с вузом, стандартизация образования, дегуманизация отношений «преподаватель - студент», новые формы отчуждения и неравенства, опасность цифрового контроля.

Ряд вопросов касался воздействия формы обучения (аудиторной/дистанционной) на качество образования в целом. Авторы исходили из положения, что вынужденная циф- ровизация в связи с пандемией может быть рассмотрена как своеобразный социальный эксперимент по тестированию воздействия формы организации учебного процесса на качество обучения. В течение одного семестра студенты, не меняя содержания обучения (вуз, преподавателей, дисциплины), протестировали на себе изменение формата обучения. Поэтому, исходя из рефлексии собственного образовательного опыта и самоощущений, они могли оценить влияние формы образования на его качество.

Опишем некоторые результаты опроса.

Сравнение отношения к различным параметрам дистанционного и аудиторного обучения

Судя по ответам студентов, вынужденный переход на дистанционный формат учебного процесса негативно повлиял на качество образования. Так, около 52% вьетнамских студентов указали, что «с переходом на онлайн- обучение качество образования понизилось»; 24,3% - «осталось на прежнем уровне», 7% - «повысилось» и 16,7% затруднились с ответом. В МГИМО качество дистанционного обучения оценила негативно тоже наибольшая группа студентов, хотя она и составила менее половины опрошенных - 41%; 38% отметили, что качество образования «осталось на прежнем уровне», 11,5% - «повысилось» и 9,5 % затруднились с ответом.

Таблица 1

Средняя сумма баллов, набранных студентами МГИМО и ИПДВ по положительным и отрицательным высказываниям

Table 1

Mean sum of positive and negative evaluations given by MGIMO and TUU students

Результаты опроса, полученные с использованием шкалы Лайкерта, также свидетельствуют скорее о негативном восприятии онлайн-обучения студентами обоих вузов: средняя сумма баллов по отрицательным высказываниям больше средней суммы баллов по положительным высказываниям (Табл. 1). Следует отметить некоторые социально-культурные различия в ответах: студенты МГИМО склонны чаще давать крайние оценки, тогда как вьетнамские респонденты чаще выбирали срединные значения предложенных шкал.

Несмотря на то, что вьетнамские студенты чаще критически высказывались о качестве дистанционного образования, уровень принятия онлайн-обучения студентами ИПДВ в целом выше: они чаще выражали согласие с утверждениями о положительных аспектах цифровой формы получения знаний. Студенты МГИМО настроены более критично: каждый пятый выразил несогласие со всеми предложенными положительными характеристиками дистанционного образования, то есть не нашёл ни одной положительной черты новой образовательной формы (во Вьетнаме эта доля составила 10,7%). Так, с точки зрения студентов МГИМО, методика преподавания при онлайн-обучении уступает аудиторному. Около четверти студентов отмечают, что на дистанционном обучении учебные материалы стали разнообразнее, а лекции - более содержательными, но более половины студентов утверждают обратное. Студенты ИПДВ в целом чаще дают средние оценки, однако с тем, что учебные материалы и лекции стали более эффективными, согласен каждый третий студент.

Мнения студентов МГИМО о влиянии онлайн-обучения на мастерство преподавателя разделились примерно поровну: 41% опрошенных полагают, что оно не может раскрыться в полной мере при проведении лекций и семинаров онлайн, 45% не видят препятствий для реализации потенциала преподавателя. Вьетнамские студенты скорее соглашаются с первой точкой зрения (41% против 29%). В то же время студенты МГИМО чаще отмечают, что на онлайн-занятиях преподавателю сложнее установить хороший контакт с группой (55% опрошенных), тогда как вьетнамские студенты реже замечают такую проблему (22%).

Оценки трудовой дисциплины опрошенными студентами двух вузов несколько различаются, однако в обеих группах наблюдается единый тренд. 44% студентов МГИМО и 36% студентов ИПДВ отмечают, что при онлайн-обучении контроль над временем занятий стал эффективнее, не согласны с этим 42% и 34% студентов соответственно. Об общем усилении контроля за студентами со стороны преподавателей и администрации сообщают по 32% опрошенных из обоих вузов, при этом несогласие с этим утверждением выражают 46% студентов МГИМО и 25% студентов ИПДВ.

Значительные различия между студентами двух вузов наблюдаются в их оценках влияния онлайн-обучения на студенческую солидарность. Так, студенты МГИМО значительно чаще отмечают, что они, учась дистанционно, в меньшей степени ощущают себя студентом вуза (61%). Не менее значимой проблемой для российских студентов является и потеря образовательно-культурной уникальности вуза - её отмечают почти 50% опрошенных студентов МГИМО (лишь 27% вьетнамских студентов). Влияние онлайн-формы обучения на коммуникацию по линиям «студент - студент» и «студент - преподаватель» оценивается респондентами неоднозначно. Каждый второй студент МГИМО отмечает, что атмосфера на занятиях стала более неформальной и непосредственной. Однако неформальная атмосфера слабо способствует активному участию студента в занятиях: практически каждый второй студент отмечает, что воспринимать информацию через онлайн-конференцию, не видя физически рядом своих преподавателей и одногруппников, сложнее, столько же респондентов не согласны с тем, что во время онлайн-дискуссии студенты свободнее выражают свои мысли. Вьетнамские студенты реже отмечают более неформальную атмосферу (35% опрошенных). Как и в МГИМО, почти половина студентов согласны с тем, что воспринимать информацию стало сложнее, но это не отражается на вовлечённости: 45% респондентов отметили, что на онлайн-занятиях студенты высказываются свободнее.

Студенты обоих вузов единодушны в мнении, что дистанционное образование в большей степени ориентировано на самостоятельную подготовку обучающегося. С этим утверждением согласились 80% российских и 68% вьетнамских студентов. Поэтому можно отметить также и смещение локуса контроля для учащихся обоих вузов: 70% российских и 60% вьетнамских студентов согласны с тем, что во время дистанционного обучения им больше приходится искать информацию самостоятельно, чем во время занятий в университете. Однако, как показали результаты опроса, у значительной части студентов возникают сложности с самостоятельной организацией учёбы дома.

Ещё одним важным аспектом стал анализ влияния онлайн-обучения на здоровье студентов. Этот фактор оценивается студентами менее однозначно. Примерно две трети студентов МГИМО (65%) беспокоит, что они стали проводить больше времени перед экраном компьютеров. Для ИПДВ соответствующая доля составила 49%. Разделились мнения в отношении усталости студентов. Большую усталость от онлайн-занятий испытывают 44% российских респондентов и 41% вьетнамских. Наоборот, меньше стали уставать тоже 44% российских и 27% вьетнамских студентов соответственно.

Потенциальные и ощущаемые риски дистанционного образования глазами студентов России и Вьетнама

В оценках потенциальных и ощущаемых рисков российскими и вьетнамскими студентами обнаружены существенные различия.

Более половины (63%) студентов МГИМО назвали основным потенциальным риском дистанционного образования разрыв социальных связей, ведущий к потере групповой студенческой солидарности и сплочённости. Почти половина студентов (46%) уже ощущают эту проблему, что может говорить о высокой значимости неформальной стороны процесса обучения для наших студентов. Вторым по распространённости риском стало снижение ценности процесса обучения, заключающееся в том, что обучение перестаёт быть творческим процессом познания (43% студентов МГИМО отмечают риск как потенциальный, 34% ощущают его на собственном опыте).

Чуть менее трети студентов МГИМО (29%) предполагают возможную универсализацию систем образования, потерю университетами своей уникальности, а каждый пятый (22%) отмечает этот риск как уже ощущаемый. Проблема потенциальной и фактической стандартизации для них чуть менее актуальна: каждый пятый рассматривает этот риск как потенциальный, 14% студентов ощущают его на своём опыте. Проблема тотального контроля со стороны администрации и преподавателей беспокоит 22% опрошенных студентов МГИМО (ощущают риск 16% студентов). При этом контроль связывается скорее с формальной стороной обучения - с посещаемостью, контролем за выполнением домашних и аудиторных заданий, нежели с контролем над личностью студента в целом. Так, риск подавления творческой инициативы студента ощущают лишь 11% опрошенных (13% студентов рассматривают риск как потенциальный).

Интересно, что проблема распространения некачественного образовательного контента является для опрошенных студентов скорее гипотетической, чем реальной: каждый пятый отмечает этот риск как потенциальный, но лишь 7% студентов МГИМО ощутили эту проблему на своём опыте. Наименьшую обеспокоенность вызывает проблема манипуляции сознанием обучающихся с помощью цифровых технологий: 7% студентов МГИМО видят в этом потенциальный риск, 5% опрошенных ощущают его на себе.

Это значительно отличает опрошенных российских студентов от студентов Вьетнама, для которых эти две проблемы являются наиболее значимыми рисками цифровиза- ции образования. Так, 54% студентов ИПДВ видят основные риски развития дистанционного образования в неконтролируемом распространении некачественного образовательного контента, а 46% - в угрозе манипуляции сознанием студентов с помощью цифровых технологий (ощущают на себе эти риски 51% и 33% опрошенных студентов Вьетнама соответственно).

Риски, наиболее актуальные для студентов МГИМО (разрыв социальных связей и потеря творческой составляющей процесса образования), ощущают на личном опыте около четверти вьетнамских студентов. Риски стандартизации образования на микро- и макроуровнях также в меньшей степени беспокоят вьетнамских студентов: 18% опрошенных видят потенциальную угрозу дистанционного образования в потере вузами своей уникальности, 15% - в стандартизации образовательного процесса (ощущают эти риски 13% и 15% респондентов соответственно).

Исследуя различия в оценках рисков дистанционного образования, можно выдвинуть гипотезу о различном отношении к высшему образованию и его функциям среди студентов России и Вьетнама. Можно предположить, что для вьетнамских студентов высшее образование является в большей степени инструментом приобретения профессиональных навыков. Соответственно, серьёзные риски дистанционного образования связываются с угрозами профессиональному становлению. Это обусловлено важностью работы в жизни жителей Вьетнама. Так, по данным Всемирного исследования ценностей (2017-2020 гг.) Официальный сайт Всемирного исследования ценностей. , 70% респондентов из Вьетнама называют работу очень важной частью жизни в сравнении с 41% россиян. Для российских студентов значимая функция образования, вероятно, состоит в возможности расширения социальных связей, накопления социального капитала.

Заключение

Проведённое исследование позволило сделать несколько предварительных выводов. В оценке форм образования (аудиторная/ дистанционная) студенты отдают предпочтение традиционной организации процесса обучения. Российские и вьетнамские респонденты, несмотря на схожее в целом восприятие онлайн-обучения, демонстрируют явные различия в оценках основных его параметров и рисков. Для студентов МГИМО наиболее значимыми оказались риски, связанные с дегуманизацией, разрывом социальных связей, возможной потерей статуса студента. Сравнение ответов, демонстрирует, что для них освоение специальности - это не только получение знаний и компетенций, но и такие факторы, как живое общение, помощь преподавателя на занятиях, посещение университета, творческий аспект, которые сложнее реализовать в условиях онлайн-занятий.