Ценностные основания Европейского пространства высшего образования: традиции и новации
Н.В. Лескина
На основе анализа основных документов Болонского процесса, результатом которого стало создание Европейского пространства высшего образования, выделяются его основополагающие принципы и нормы. Анализируются эволюция и взаимосвязь трех групп норм, лежащих в основе процесса: фундаментальных, социальных и экономических. Болонский процесс рассматривается как попытка рефлексии о прошлом, настоящем и будущем европейского университета с целью сохранения лучших достижений и его адаптации к современным потребностям.
Ключевые слова: нормы; ценности; Европейское пространство высшего образования; Болонский процесс.
AXIOLOGICAL DIMENSION OF EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA: TRADITIONS AND NOVELTIES
Keywords: norms; values; European Higher Education Area; Bologna Process.
The aim of the paper is to analyse values of European higher education area tracing back their origins and subsequent development. In order to achieve this goal, following tasks have to be fulfilled: to single out main principles and values underpinning European Higher Education Area, followed by their classification and analysis of history of their development.
Methodology of the research relies on the “Normative power Europe” approach, according to which norms are constitutive factors to the EU itself and its relations with third parties. As higher education plays an important role in EU economic development and the construction of European identity, this research contributes to the normative theory by analysing EU norms in higher education. Main methods are traditional analysis of literature and qualitative content analysis of documents.
The problematic field of the research arises from the insufficient information on the axiological foundations of European Higher Education Area, and, stemming from it, contradictory assessments of the impact of Bologna process on the universities: from dismissal of the fundamental values of European university to an attempt to protect them.
The research relies on official declarations of Bologna process and documents reflecting position of its main stakeholders, i.e. European Students Union, European Association of Universities and European Commission.
The research results led the author to the following conclusions: values of Bologna process represent a multi-layered structure, reflecting the nature of the process itself, which is a forum, where main stakeholders can discuss and decide on reforms. Three categories of norms can be distinguished: fundamental, social and economic ones. Fundamental principles such as academic freedom and autonomy are intrinsic to the university. While idea of knowledge as a public good also dates back to the Middle Ages, only in Modern times it developed into the fair access to higher education. Marketisation reform is the most recent trend that challenges autonomy, academic freedom and social dimension of the university. However, Bologna process tries to counterbalance the negative effects, turning the commercialisation into a tool to strengthen the university autonomy. Thus, European Higher Education Area represents an attempt to incorporate all three generations of values and to balance them.
По мнению Комиссии Корнеги по высшему образованию, со времен Реформации до наших дней дошли лишь 66 институтов западноевропейской цивилизации: Католическая и Лютеранская церкви, Парламенты Исландии и острова Мэн и 62 университета [1]. Отличительные черты университета, сложившиеся еще в Средневековье, такие как наличие названия, автономия, корпорации преподавателей и студентов, передача знаний в лекционной форме, процедуры сдачи экзаменов, присуждение степеней и административное деление на факультеты, сохранились до наших дней [2. Р. 8].
В то же время современные процессы активной трансформации и коммерциализации университетов вызывают опасения об утрате их европейской идентичности [3]. Ведь институт - это в первую очередь набор правил и норм [4. Р. 123-124], в не организационная структура. Одной из наиболее масштабных комплексных программ модернизации высшего образования является Болонский процесс, ставящий своей целью создание единого пространства высшего образования. В результате Европа должна стать более привлекательной и конкурентоспособной в мировом масштабе, что обеспечило бы жизнеспособность и эффективность ее цивилизационных основ [5]. Возрожденное пространство должно быть воздвигнуто на европейском интеллектуальном, научном и культурном наследии. Тем не менее Болонский процесс критикуют за стандартизацию высшего образования, его рыночную направленность и потерю европейской идентичности вузов [3, 6, 7].Создается противоречивая картина, которая делает необходимыми систематизацию его принципов и их пояснение. Вклад в современную дискуссию о ценностях и основополагающих принципах университета в Европе может внести анализ исторических предпосылок их возникновения.
В соответствии с подходом, получившим название исторического институционализма, любой институт формируется в определенных социальном, политическом и культурном контекстах, под влиянием прошлого опыта [4. Р. 127-128]. Таким образом, институт, с одной стороны, несет в себе наследие предшествовавших представлений о нем и опыта их реализации, а с другой - встроен в окружающий его мир и адаптируется к его потребностям. Стоит отметить, что это не означает линейности развития: некоторые идеи уходят в небытие на долгие десятилетия или даже столетия, чтобы потом найти свое новое воплощение.
Подход, рассматривающий проблемы как несоответствие воспринимаемого реального положения дел и ожиданий или потребностей, заставляет искать причины кризисов университета в окружающей их социальной среде, в изменении представлений каждого нового поколения о том, как они должны быть устроены и в чем заключается их основная миссия в отношении общества и власти. Ожидания, в свою очередь, основаны на ценностях, которые транслируются в нормы. Целью статьи является анализ норм европейского пространства высшего образования в ретроспективе процесса их формирования.
Ценности занимают важное место в изучении ЕС, особенно в рамках подхода «нормативной силы» Я. Маннерса, и рассматриваются как онтологические основания ЕС, характеризующие его отличия от раннее существовавших форм политической организации и определяющие отношения как внутри него, так и c остальным миром [8. Р. 253]. Несмотря на значимость высшего образования как для экономического, так и для социокультурного развития ЕС [9], оно еще не привлекло должного внимания теоретиков данного подхода.
Университет появился как средневековая ассоциация преподавателей и студентов, объединенных целями получения и распространения знаний, для защиты своих интересов. Данные корпорации назывались universitas (лат. - совокупность, универсум, мир), от чего и происходит современное название университета. Этим термином обозначали любое объединение, имеющее цели и правовой статус, однако уже в Средневековье начинают складываться особенности университета как особого вида корпорации - universitas magistrorum et scholarium.
Университеты получали признание от Папы Римского, что обеспечивало эквивалентность степеней на всем пространстве католической Европы [10. Р. 370]. Папа и император быстро осознали, что университетские корпорации могли предоставить идеологическую поддержку и интеллектуальные ресурсы, необходимые для сохранения целостности Corpus Christianum и Священной империи, и поэтому даровали им обширные привилегии [11. Р. 41]. Привилегия автономии предполагала, что академическое сообщество могло вести себя независимо по отношению к внешнему миру (в том числе и к городским властям), самостоятельно осуществлять прием новых членов, регулировать свое внутреннее устройство.
Большое значение имел закон Фридриха Барбароссы 1155 г., гарантировавший императорскую защиту от местных властей всем, кто находился в пути по образовательным причинам [Ibid. Р. 40]. Для средневекового университета не существовало границ, студенты и преподаватели в поисках истины странствовали по всей Европе, обмениваясь знаниями. Единство интеллектуального пространства обеспечивалось за счет общего языка - латыни, единой системы дипломов, схожей структуры университетов и методов преподавания. Вследствие этого академическое сообщество было интернациональным и основывалось на принципах толерантности и солидарности.
Для того чтобы получить степень licentia ubique docenti, необходимо было изучить искусства, право, теологию и медицину [12. Р. 27]. Интегрированность всех четырех наук выражала представление о цельности истины и веру средневекового человека в духовное и материальное единство мира: трансцендентальные идеи находили материальное воплощение на земле.
Помимо этого, универсальность знаний предполагала, что они не были направлены на решение отдельных практических проблем местного сообщества [Ibid. Р. 28]. Они воспринимались как общественное благо, и университеты были открыты для всех христиан мужского пола, способных обучаться на латыни [11. Р. 41]. Для этого Церковью выделялись специальные стипендии для нуждающихся талантливых студентов [13. Р. 80]. Точное число студентов в то время сложно установить из-за особенностей процедуры зачисления. Приемом и регистрацией студентов занимался сам преподаватель, или мастер, и единого учета не существовало. Тем менее известно, что с середины XIV в. до Нового времени в Центральной Европе обучалось около четверти миллиона студентов, что позволяет прийти к выводу, что всего в это время в Европе было 750 тыс. студентов [14. Р. 179]. Другой особенностью является то, что, поступая, многие студенты не планировали завершить обучение и получить степень, которая не была необходимым условием для осуществления профессиональной деятельности, а, скорее, являлась дополнительным преимуществом. Выпускники работали служителями церкви, служащими муниципальных и государственных органов власти, юристами, врачами, учителями [15. Р. 21].
Что касается методов преподавания и обучения, то они прошли эволюцию от lectio и transmisio к quжstio и disputatio, т.е. от изучения текстов и передачи знаний к вопросам и обсуждению [16. Р. 363-364]. В дискуссиях о различающихся трактовках как античных, так и религиозных текстов ученые искали истину. Способность задавать вопросы способствовала формированию критического мышления - одного из столпов науки. Вопрошая собеседника, исследователи признавали «другого» как партнера в интеллектуальной беседе [11. Р. 43], что вело к утверждению принципов терпимости и плюрализма мнений. Именно на этом основании впоследствии вырос гуманизм, уважающий достоинство человека [17].
«Эпоха универсализма» длилась недолго, до Папского раскола 1378 г., но навсегда оставила в памяти академического сообщества ностальгическое воспоминание о себе как о недостижимом идеале единства. Постепенное приумножение знаний привело к приходу специализации на место энциклопедичности. Достаточным стало изучение семи «свободных искусств», которое осталось базовым требованием, и последующее постижение одной выбранной науки [12. Р. 30].
Формирование национальных государств и Реформация привели к разрыву единства образовательного пространства. Подготовка нового социального слоя - государственных служащих - стало приоритетом для государства, и университеты превратились в институт, предоставлявший такое образование [Ibid. P. 25]. С XIV в. подготовка к профессии превращается из вспомогательной функции высшего образования в одну из основных. Постепенно органы государственной власти начинают все больше вмешиваться в деятельность университета, что было связано не только с их желанием, но и с внутренним разложением академического сообщества [18. Р. 86]. Это привело к развитию национальных моделей университетов, которые стали замыкаться в границах своих стран и приспособляться под нужды государства. Даже в рамках Священной Римской империи происходила децентрализация, связанная с усилением государств, входящих в нее. Однако даже в это время университет остался мостом, связывавшим страны Европы [11. Р. 45]. Возникший на основе общности гуманистических ценностей литературный мир (Rйpublique des lettres) перешагивал национальные границы.
Структура университета, состоявшего из четырех факультетов, и сопротивление изменениям академическим сообществом препятствовали интеграции новых практических знаний (военное дело, управление) и научных областей (химия, физика). С XV в. начинают появляться научные сообщества, академии и другие специализированные учреждения (лаборатории, ботанические сады), которые занимались исследовательской деятельностью. Постепенно университеты стали местом обучения сыновей состоятельных людей, где устаревшие курсы преподавались «нудными» мастерами [18. Р. 80].
Это привело к тому, что рационально мыслящие лидеры Великой французской революции сочли университеты бесполезным и элитарным институтом и распустили их в 1793 г. (Университеты во Франции были восстановлены только в 1895 г.) На смену им пришла система высших школ, предоставлявших узкоспециализированное практико-ориентированное образование. Поступление на основании достижений и заслуг отражало новое понимание идеи справедливого доступа к высшему образованию как общественному благу и равенства возможностей. Однако научное знание стало разрозненным, и целью новых институтов стало обучение профессиональным навыкам, а не поиск истины.
Важная реформа произошла и в Пруссии. В 1810 г. под руководством В. фон Гумбольдта, вдохновленного идеями Ф. Шлейермахера, был учрежден Берлинский университет. В основании нового вуза наравне с возрожденной свободой преподавания и обучения лежала идея о единстве науки [Ibid. Р. 86]. Академическая свобода заключалась в выборе способов обучения, предметов и отношениях университета с государственными властями.
В новом университете обучение и преподавание были объединены с наукой, а теоретические знания - с практикой. По мысли Ф. Шлейермахера, функция университета состоит не в преподавании принятого знания, которое потом может напрямую применяться на практике, как в колледжах или французских политехнических институтах, но в том, чтобы показать, как знание открыто, «пробуждая идею науки в умах студентов и стимулируя их размышления о фундаментальных законах науки в каждом их действии» [11. Р. 47].
Впоследствии французская модель политехнических институтов и исследовательский университет Гумбольдта распространились по всему миру и сохранились в таком виде до середины XX в. Сильный урон им был нанесен тоталитарными режимами, когда университеты были поставлены на службу пропаганде, а связи между ними разрушены войной. В новой, послевоенной, Европе подчеркивалась необходимость возобновления сотрудничества на демократических принципах [19. Р. 743].
Во второй половине XX в. университет подстерегали новые вызовы. Одной из определяющих тенденций стала, по выражению Х. Ортега-и-Гассета, массовизация [20]. Университет не мог самостоятельно справиться с увеличением числа студентов в геометрической прогрессии [21. Р. 899, 908] и все больше полагался в вопросах финансирования на государство.
Кризис массового университета обнаружился в конце 1960-х - начале 1970-х гг. Массовизация привела к ухудшению профессиональных перспектив, условий жизни и обучения [22], недовольство которыми проявилось в студенческих беспорядках 1968 г. Государственные расходы на высшее образование не поспевали за темпами роста сектора, что стало особенно очевидным после бюджетного кризиса 1970-х гг. и последовавшего за ним кризиса государства благосостояния.