Халл выпустил множество научных статей об условных рефлексах, где он отстаивал положение, что всякие формы поведения, включая самые сложные, могут быть описаны в рефлекторных терминах. В противовес ранним бихевиористам, Халл не отвергал самого понятия сознания, и даже вполне допускал его использование в определенных случаях. Он, как вполне здравомыслящий ученый-психолог, считал очевидным, что поведение невозможно исчерпывающе описать лишь с использованием понятий стимул и реакция, поскольку между ними существуют некие опосредующие факторы, которые он предпочитал называть независимыми переменными, не вдаваясь в их подробное описание. Данный факт собственно и послужил одной из причин последующей критики бихевиоризма, который фактически уподобил психику «черному ящику».
Халлом были сформулированы законы поведения - теоретические постулаты. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность. Потребность вызывает активность организма, его поведение. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного в ответ на разные потребности. Халл подчеркивает решающую роль подкрепления в образовании новых связей. Итогом его работ стали вышедшая в 1943 г. монография «Принципы поведения». Халл неоднократно пересматривал свои взгляды с учетом новых исследований, которые подвергали опытной проверке ранние версии его теории, и опубликовал в конце жизни книга «Системы поведения» которая стала итогом его научной работы.
Халл полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом - воду, то характер его движений однозначно определяется только потребностью и больше ничем.
К. Халл первым поставил вопрос о возможности моделирования условнорефлекторной деятельности, высказав предположение о том, что если бы удалось сконструировать из неорганического материала устройство, способное воспроизвести все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из таких устройств системы, можно было бы продемонстрировать настоящее научение методом «проб и ошибок». Тем самым предвосхищались будущие кибернетические модели саморегуляции поведения. Учёный создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических методов, использования аппарата математической логики и построения моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.
Халл описал четыре метода, которые он считал полезными для науки. Три из них уже были в употреблении: простое наблюдение, систематически контролируемое наблюдение и экспериментальная проверка гипотез. Халл предложил четвертый метод - гипотетико-дедуктивный, который использует дедукцию на основании набора постулатов, определяемых априори. Дедуктивно выводимое заключение должно подвергаться экспериментальной проверке. Если же оно не подтверждается результатами экспериментов, то должно быть пересмотрено; если подтверждается, то может быть включено в систему научных понятий. Халл полагал, что если психология когда-либо станет объективной наукой, подобно прочим естественным наукам (что и являлось основной частью программы бихевиоризма), то ее единственным адекватным методом станет именно гипотетико-дедуктивный.
бихевиоризм научение теория скиннер
2.3 Социальный бихевиоризм Д. Мида
Другим не менее ярким представителем необихевиоризма был американский психолог, философ и социолог Джордж Мид, который считается основоположником символического интеракционизма в социальной психологии. Хотя сам ученый, никогда не употреблял понятие «символический интеракционизм», определяя свои социально-психологические идеи как «социальный бихевиоризм».
Свой социальный бихевиоризм Мид противопоставил классическому бихевиоризму Уотсона - своего друга и университетского коллеги. Главная идея концепции социального бихевиоризма, роднящая Мида с прочими адептами «понимающей социологии», заключается в том, что человеческое поведение, поскольку оно является осмысленным, не может быть адекватно описано с помощью схемы «стимул-реакция». Категорически не приемля старую бихевиористскую схему «стимул-реакция», Мид продолжает оставаться в рамках общей прагматистской системы координат, основополагающей для поведенческого подхода в психологии: это система координат «организм-среда».
Данная область исследований основывается на рассмотрении «опыта», взаимодействия живого объекта с внешней средой, в которой, помимо всего прочего, присутствуют другие живые объекты. Процесс жизнедеятельности «организма» (или «живой формы») есть процесс непрерывного взаимодействия со средой, в ходе которого он непрерывно приспосабливается и переприспосабливается к этой среде. При этом понимание поведения соотносится со взаимодействием, и интерпретируется как первичное по отношению к субъективным состояниям, включая разум, сознание, идеи и т.д. При этом сознание понимается только как аспект или фаза поведения, который можно интерпретировать только в контексте поведения в целом, включающего также и другие аспекты.
Мид предложил использовать вместо термина «поведение», в его классическом бихевиористском значении, понятие акта, подразумевая в первую очередь рефлексивное, осмысленное поведение. Данный термин является одним из стержневых в научных работах Мида и употребляется им не только в социологических и социально-психологических целях. Наряду с этим данное понятие можно считать центральным для его социально-психологической концепции: схема «акта» заменяет схему «стимул-реакция» как схема, устанавливающая специфичность осмысленного человеческого поведения по сравнению с неосмысленным реагированием животного на свою среду.
Итак, ключевыми положениями социального бихевиоризма Мида являются:
психическое следует объяснять в терминах объективно наблюдаемого поведения;
действия индивида в группе представляют собой «значимый жест» или символ. Значительное движение у одного индивида, будучи обращено к другому человеку с целью вызвать у него желаемую реакцию, вызывает в скрытой форме аналогичную производимой реакцию;
индивиды истолковывают или определяют действия друг друга, а не просто реагируют на них. Взаимодействие индивидов опосредуется использованием символов, их интерпретацией. Это опосредование эквивалентно включению процесса интерпретации между стимулом и реакцией: S - I - R;
индивид имеет свое личностное «Я», поэтому может являться объектом для своих собственных действий;
все, что индивид осознает, он обозначает для себя, поэтому и взаимодействует с внешним миром с помощью механизма формирования значений. Именно этот механизм включен в интерпретацию действий других;
формирование значений представляет собой развивающийся коммуникативный процесс, где человек замечает предмет, оценивает его, придает ему значение и решает действовать на основе данного значения;
формирование значений по целому ряду причин имеет первостепенную важность;
процесс формирования значений всегда происходит в социальном контексте;
групповое действие принимает форму приспособления друг к другу индивидуальных линий поведения, и происходит посредством принятия человеком роли другого лица, либо роли группы;
любое социальное изменение опосредуется действующими индивидами, интерпретирующими ситуации, с которыми они сталкиваются;
«Я» человека является продуктом социального взаимодействия с другими индивидами. Высшей стадией социализации индивида является формирование социального рефлексивного «Я», отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного становиться объектом для самого себя. При этом внешний социальный контроль «врастает» в личность изнутри и приобретает форму внутреннего самоконтроля.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что, социальный бихевиоризм Мида вводит новые объяснительные моменты в схему S - I - R, которые демонстрируют социальную детерминацию поведения индивида: значения, символы, интерпретации, роли. При этом надо отметить, что понятия «социальное взаимодействие» и «социальный процесс» толковались Мидом довольно ограниченно, поскольку многие социальные отношения, в принципе свелись только к социально-психологическим, межличностным отношениям.
2.4 Теория социального научения А. Бандуры
Канадский психолог А. Бандура разработал собственную теорию личности, которая называется теорией социального обучения и относится к бихевиоральным теориям, но при этом учитывает и достижения когнитивной психологии. В данном смысле его концепция относится к теориям более высокого уровня по сравнению с классическим бихевиоризмом. Бандура в своих работах говорил, что психологи, исследующие детское развитие, стараются обусловить особенности поведения ребенка внутренними факторами, т.е. побудительными силами, потребностями и мотивами. Данный подход, на его взгляд, может разъяснить поведение ребенка в известных пределах, поскольку имеет ограничения, связанные с трудностью делать прогнозы.
После исследований бихевиористов многим психологам стало понятно, что поведение ребенка определяется особенностями внешней среды. В итоге поведение стало рассматриваться как результат действия внешних (средовых) и внутренних (мотивационных) факторов. С точки зрения теории социального научения поведение человека не просто зависит от личностных особенностей человека или условий среды, а само выступает одним из факторов детского развития. Другими словами, люди выполняют то или иное действие не только на основе внутренних сил или внешних стимулов, а часто само выполняемое действие становится причиной изменения последующего поведения. Более того, многие феномены научения основаны не на мотивации или подкреплении, а на наблюдении за поведением других.
Альберт Бандура рассматривал психическую активность детей как деятельность, направленную на получение знаний из различных источников, окружающих ребенка. Он полагал, что дети не только приобретают информацию, но и могут строить планы на будущее, представлять возможные последствия собственных действий. Классические бихевиористы рассматривали появление новых форм поведения как результат поощрения желаемых действий со стороны взрослых. Позиция социального познания предполагает, что новые формы поведения возникают из активного подражания или моделирования того, что дети видят вокруг себя. С точки зрения А. Бандуры, новое поведение возникает не столько за счет научения по типу проб и ошибок, сколько за счет научения через наблюдение за выполнением различных действий другими людьми. Например, в развитии речевого поведения научению через подражание отводится решающая роль. Действительно, дети рождаются с ограниченным набором звуковой активности, которая со временем преображается, что позволяет строить весьма сложные речевые конструкции. Вряд ли ребенок сам изобретает новые речевые формы, которые потом подкрепляются или нет окружающими. Очевидно, что он воспроизводит их за счет подражания.
Психолог не отрицает роли подкрепления при выполнении различных действий. Он отмечает, что человек после выполнения действия довольно скоро начинает понимать, приводит ли оно его к успеху или нет. Благодаря последствиям, к которым приводит поведение, репертуар действий дифференцируется, а его неэффективные формы отбрасываются. Последствия выполнения действий реализуют несколько функций. Прежде всего они информируют субъекта об эффективности поведения. В ходе наблюдения за выполнением действия ребенок не только замечает произведенный им эффект, но и строит гипотезы о том, какие реакции в данной ситуации оказываются более предпочтительными. Эффективные действия в дальнейшем входят в поведенческий репертуар ребенка. Однако изменение поведения происходит только в том случае, если ребенок понимает, что конкретно оказывается эффективным в данной ситуации. Поскольку понимание является когнитивным процессом, оно во многом определяет научение через последствия действий. Если когнитивная сфера ребенка оказывается недостаточно развитой, то ребенок не сможет получить адекватную информацию, а значит, и оценить эффективность действий, и изменения поведения не произойдет.
Помимо информационной, последствия выполнения действий выполняют мотивационную функцию. Если ребенок представляет последствия, к которым приведет его то или иное действие, то предвосхищение результатов будет стимулировать или, наоборот, тормозить его поведение. Альберт Бандура подчеркивал, что дети хотят воспроизводить увиденное, при этом они часто делают это правильно с первой попытки. В некоторых случаях для достижения верного результата требуется много попыток. Однако ребенок всегда, по мнению Бандуры, хочет «сделать так же», а не постепенно приближаться к своему идеалу.
Для многих педагогов сам факт того, что дети стараются подражать кому-то, является достаточно очевидным. Для А. Бандуры подражание выступает как основная форма научения. В данном случае сам наблюдающий за поведением другого не получает подкрепления, поэтому такое научение получило название научение без подкрепления. При этом дети подражают не только социально одобряемым образцам, но и формам поведения, которые непосредственно не удовлетворяют никакой потребности. Бандура и другие сторонники позиции социального познания специально проводили эксперименты, в которых дети могли подражать различным действиям. Например, детям показывали фильм со сценами агрессивного поведения. Оказалось, что после просмотра такого фильма количество агрессивных действий у детей увеличивалось. Полученные данные свидетельствуют о том, что хотя перед детьми специально не ставили задачу научиться действовать в соответствии с предъявленными образцами, произошло так называемое побочное научение.
Ученый отмечал, что дети наблюдают самые разные модели поведения и могут воспроизводить различные их сочетания. Чаще всего они обращаются к ранее увиденным моделям поведения в новых сложных ситуациях, опыта действия в которых у них просто нет. По мнению А. Бандуры, с развитием видеотехнологий расширилось количество моделей, которым могут подражать дети. У них появилась возможность выходить за пределы своей культуры. Например, дошкольники могут подражать образцам поведения, которые предлагаются в компьютерных играх или демонстрируются героями художественных фильмов. Таким образом, поведение ребенка является результатом сложного совмещения образцов, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и которые транслируются средствами массовой информации.
Подводя итоги можно заключить, в середине прошлого века различные школа необихевиоризма сыграла главную роль в американской академической психологии, притязая даже на звание единственного объективного научного направления и противостоя в этом качестве все более набирающей силу психоаналитической традиции. Однако впоследствии для всех стало очевидным существенная ограниченность бихевиоризма в целом. Множество полученных научных данных стало указывать на то, что многие из описанных с позиций бихевиоризма механизмов поведения и научения находят подтверждение лишь в искусственной среде эксперимента и, в принципе, представляют собой лишь вырабатываемый у лабораторных животных условный рефлекс. Ну а в природной, естественной для животных среде их поведение подчиняется уже совершенно иным, очевидно, более сложным механизмам. И уже подавно не представляется возможным распространять действие механизмов научения на человека.
Заключение
Итак, подводя итоги проведенного исследования можно заключить, что необихевиоризм в социальной психологии являет собой некую экстраполяцию положений и принципов, выдвинутых в традиционном бихевиоризме и необихевиоризме, на новый круг объектов - объекты социально-психологического знания. При этом, сторонники бихевиоризма считали, что психологические научные исследования должны использовать исключительно объективные методы при изучении своего предмета. Другими словами те методы, которые основаны не на каких-то внутренних субъективных переживаниях, а на наблюдениях за внешними реакциями и проявлениями, т.е. посредством объективного эксперимента и объективного наблюдения за изучаемым предметом. Тем самым они исключали различные психические процессы из предмета психологии, которые не поддаются объективному наблюдению, посредством внешних органов чувств. Человек в в понимании бихевиористов предстает прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, которое программируется на те или иные реакции, действия, поведение. Они утверждали, что в качестве предмета изучения в психологии должно стать только человеческое поведение, под которым понимаются поступки и действия, открытые внешнему наблюдению (мимика, жесты, действия, поступки, реакции).