Статья: Апробация модели развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся

После каждого дня работы участники курсов заполняли ежедневную анкету, в которой оценивали: (1) объем и качество предложенного материала; (2) продуктивность работы; (3) эмоциональный комфорт на занятиях; (4) удовлетворенность участием. Оценки давались в десятибалльной шкале, в которой 10 баллов было максимальной оценкой, а 1 балл -- минимальной. В качестве информативного показателя, характеризующего общую оценку группы участников, для каждого из указанных критериев использовалось значение соответствующей медианы. Кроме того, каждый участник указывал, что в занятиях этого дня было для него наиболее ценным, и что было наименее удачным, а также мог высказать свои замечания и предложения.

Полученные результаты представлены в таблице 1. Заметим, что среди участников курсов были и казахоязычные, и русскоязычные учителя, однако они не были в равных условиях. Ведь все занятия проходили на русском языке с переводом опорных элементов на казахский язык. Поэтому обработка ежедневных оценок участников выполнялась раздельно для казахоязычных и для русскоязычных участников.

Таблица 1. Медианы ежедневных оценок в баллах, данных работе курсов участниками по четырем предложенным критериям

Анализ данной таблицы показывает, что первая сессия теоретической и концептуально-методической направленности воспринималась участниками иначе, чем вторая сессия практической направленности. Заметны перепады оценок соседних дней, особенно в части удовлетворенности своим участием в работе. При этом видно, что оценки, данные русскоязычными участниками, чаще всего были ниже, чем оценки, данные казахоязычными участниками. К тому же основные замечания участников относились не к курсам, а к техническим проблемам, связанным с перебоями в работе Интернет. В частности, больше половины участников указали на перебои, которые были 09.03.21.

Для оценки результативности курсов развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся была использована специально разработанная анкета.

Сначала были определены 9 базовых понятий, характеризующих смыслы и содержание данных курсов: (1) познавательная деятельность, поисковая деятельность; (2) проектная деятельность; (3) исследовательская деятельность; (4) учебно-проектная деятельность; (5) учебно-исследовательская деятельность; (6) субъект проектирования или исследования; (7) педагогическое сопровождение; (8) образовательные технологии сопровождения деятельности учащихся; (9) диагностические методы и средства при педагогическом сопровождении.

Оценка освоенности каждого базового понятия выполнялась с использованием шкалы, содержащей 6 оценочных суждений: (1) имею некоторое представление; (2) знаю и могу об этом рассказать; (3) могу дать интерпретацию и растолковать; (4) могу применять в известных ситуациях; (5) могу использовать при анализе ситуации; (6) могу разработать методику использования. Таким образом, первые 3 позиции этой шкалы позволяли охарактеризовать разную степень освоенности знаний о предложенных базовых понятиях, а последующие 3 позиции -- разную степень освоенности умений пользоваться этими понятиями.

Результативность проведенных курсов развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся иллюстрируется рисунком 1.

Рисунок 1. Характеристика результативности курсов развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся: а) распределение вероятности оценок освоенности базовых понятий до проведения курсов и после них; б) распределение вероятности сдвига оценок участников после курсов

На рис. 1а представлены распределения вероятности оценок освоенности базовых понятий Z[ (а) и Z[ (р) -- до и после проведения курсов соответственно, где і -- номер очередного базового понятия, а j -- номер участника курсов. Из этого рисунка видны существенные различия между указанными распределениями. В частности, до проведения курсов почти три четверти оценок (72,8 %) свидетельствовали, что участники имели лишь некоторое представление о том, что будет составлять содержание курсов. В то же время после проведения курсов на такой уровень указывали только 6,5 % оценок.

Для оценки того, существенны ли различия между распределениями вероятности оценок освоенности базовых понятий до и после проведения курсов, использовался критерий 22 . Проверялась справедливость нулевой гипотезы Н₀ о том, что наблюдаемые различия между рассматриваемыми эмпирическими распределениями статистически не значимы. Исходя из частот, характеризующих эти распределения, было получено, что значение 22 = 217,4. Поскольку данные распределения получены в рамках шестипозиционной шкалы, они характеризуются пятью степенями свободы.

Исходя из таблицы значений 2^(5), можно получить, что для справедливости гипотезы Н₀ при пяти степенях свободы приемлемые значения 22 для уровня значимости а= 0,1 должны находиться в интервале от 1,6 до 9,24. Поскольку величина 22 =217,4 существенно больше, чем 9,24 (значение правой границы указанного интервала), то на уровне значимости а= 0,1 нулевая гипотеза Н₀ должна быть отвергнута.

Таким образом, участие в работе курсов существенно повлияло на освоенность рассматриваемых базовых понятий и умений пользоваться ими.

На рис. 1б представлено распределение вероятности сдвига оценок 8Z{, полученных от участников курсов, где 8Z{ = Z[ (р) -- Z[ (а). Отсутствие сдвига было обнаружено только в 17 % ответов. Практически по столько же ответов указали на сдвиг на одну позицию и на две позиции. При этом треть всех оценок выявили сдвиг на 3 позиции (например, до курсов оценка Z/ (а) была «имею некоторое представление», а оценка после курсов Z[ (р) -- «могу применять в известных ситуациях»).

Анализ оценок Z[ (р) позволил выявить те базовые понятия, которые в нужной мере были освоены не всеми участниками курсов. В частности, примерно у четвертой части участников сдвиг 8Z- составил 0 или 1 для понятий «Образовательные технологии сопровождения деятельности учащихся» и «Диагностические методы и средства при педагогическом сопровождении».

Представляют интерес эмоционально-оценочные характеристики того, что происходило на курсах. После их завершения участникам было предложено ответить на вопросы специальной анкеты: о событиях, вызвавших яркую позитивную реакцию участников; о событиях, вызвавших у них чувство неудовлетворения; об оценке своей «включенности» в работу курсов; об оценке степени своей психологической усталости от участия в работе курсов; о чувствах испытывают участники, завершая участие в работе курсов.

Практически каждый участник назвал конкретные события, которые вызвали у него яркую позитивную реакцию. В то же время на события, вызвавшие чувство неудовлетворения, участники указали в 3,6 раза реже, причем в половине этих случаев речь шла об объективных проблемах (перебои в работе Интернет, условия дистанционного обучения и т. п.).

Все участники высоко оценил свою «включенность» в работу курсов. В десятибалльной шкале медиана оценок участников, характеризующих такую «включенность», составила 8 баллов. При этом 66 % участников вообще не ощущали чувство психологической усталости от работы на курсах. В результате медиана полученных оценок оказалась равной 0 %. И наконец, практически все участники указали на то, что после окончания курсов испытывают только положительные эмоции.

Заключение

Для реализации опытно-экспериментальной части исследования была разработана и апробирована программа курсов профессионально-личностного развития «Педагогическое сопровождение внеурочной исследовательской (проектной) деятельности учащихся начальных классов». Данная программа была создана на основе модели процесса, который обеспечивает формирование умений учителей осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся. В условиях развертывающейся пандемии курсы развития учителей были организованы в дистанционной форме на on-line платформе Zoom с использованием современных интерактивных образовательных технологий. Эти курсы были организованы Казахским национальным женским педагогическим университетом. В их работе приняли участие 57 педагогов Республики Казахстан (Алматы и Алматинской области, Нур-Султана, Темиртау, Павлодара и других городов). Вели занятия высококвалифицированные специалисты в сфере образования Республики Казахстан и Российской Федерации.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что разработанная технология позволяет эффективно реализовать модель процесса, который обеспечивает формирование и развитие умений учителя осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся. Участие в работе курсов профессионально-личностного развития позволило педагогам не только повысить свои профессиональные компетенции в части умений педагогически сопровождать исследовательскую и проектную деятельность учащихся, но и организовывать собственную исследовательскую и проектную деятельность, совершенствовать умения работать с информацией, развивать личностные качества, необходимые для коммуникации в профессиональной деятельности.

Настоящая статья подготовлена в рамках реализации научного проекта «Формирование умений учителей начальных классов педагогически сопровождать исследовательскую (проектную) деятельность учащихся начальной школы», поддержанного грантом Казахского национального женского педагогического университета на 2020-2021 гг. (Приказ № 347 от 14.10.2020 г.).

внеурочный исследовательский проектный учитель

Литература

1. Кариев А.Д., Фишман Б.Е., Фокина О.А., Байназарова Т.Б., Агранович Е.Н. Модель процесса, обеспечивающего формирование и развитие умений учителя осуществлять педагогическое сопровождение деятельности учащихся // Мир науки. Педагогика и психология, 2021, № 2,

2. Юдина И.А., Орешко А.П. Непрерывное профессиональное развитие учителей как требование современной школы // Современные проблемы науки и образования. -- 2015. -- № 2-1.;

3. Moulakdi A., Bouchamma Y. Professional Development for Primary School Teachers in Cameroon: Is the Cascade PD Model Effective? Creative Education, Vol. 11 № 7, July 28, 2020.

4. Mpho M.D., Matseliso, L.M. (2012). Does the Cascade Model Work for Teacher Training? Analysis of Teachers' Experiences. International Journal of Educational Sciences, 4, 249-254.

5. Ngeze L.V., Khwaja U., Iyer S. (2018). Cascade Model of Teacher Professional Development: Qualitative Study of the Desirable Characteristics of Secondary Trainers and Role of Primary Trainers. In Proceeding at the 26th International Conference on Computers in Education (pp. 755-760). Manila: Asia-Pacific Society for Computers in Education.

6. Ярошенко О.Г. Непрерывное образование как условие профессионального развития научно-педагогических работников университетов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -- 2017. -- № 4-1. -- С. 297-300;

7. Вараксин В.Н. Совместная деятельность педагога и студентов как механизм саморазвития // Международный журнал экспериментального образования. -- 2014. -- № 3-2. -- С. 134-136.

8. Phillips, P. (2008). Professional Development as a Critical Component of Continuing Teacher Quality. Australian Journal of Teacher Education, 33(1).

9. Darling-Hammond L. and etc. Effective Teacher Professional Development // Learning Policy Institute. Research Brief, 2017.

10. Есенкова Т.Ф. Педагогические технологии в образовании взрослых: методология, содержание, эффективность // Фундаментальные исследования. -- 2014. -- № 2-7. -- С. 1483-1488;

11. Климбей, Л.В. Непрерывное образование в системе повышения квалификации педагогических работников / Л.В. Климбей. -- Текст: непосредственный // Молодой ученый. -- 2017. -- № 12(146). -- С. 509-511.

12. Bautista A., Ortega-Ruiz R. Teacher Professional Development: International Perspectives and Approaches // Psychology, Society, & Education, 2015. Vol. 7(3), pp. 240-251 ISSN 2171-2085 (print) / ISSN 1989-709X (online).

13. Ekinci E., Acar F.E., 2019. Primary School Teachers' Opinions on Professional Development (Professional Development Model Proposal). -- Journal of Education and Training Studies, 7(4):111.

14. Габдулхаков В.Ф., Зиннурова А.Ф. О педагогических детерминантах повышения эффективности высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса // Современные проблемы науки и образования. -- 2020. -- № 6;