В исследовании [15] были отмечены сильные стороны онлайн-курсов: для преподавателей -- «в возможности самовыражения, в передаче своего опыта бесконечному числу обучающихся; для обучающихся -- в доступности образования, в возможности повысить квалификацию, приобрести новые контакты для сотрудничества в будущем». Авторы этого исследования рекомендовали: «для эффективного управления онлайн-курсом использовать инструменты стимулирования обучающихся к освоению курса, ... осуществлять своевременную оценку выполненных работ и предоставлять оперативную обратную связь» [15].
Цель и задачи исследования
В настоящей статье описана опытно-экспериментальная часть исследования, в ходе которой решались следующие задачи:
1. разработать программу курсов профессионально-личностного развития, направленных на формирование умений учителей начальных классов осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся;
2. осуществить апробацию разработанной программы и оценить результативность выполненной апробации.
Цель данного исследования: реализовать на практике модель процесса, обеспечивающего формирование и развитие умений учителя осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся, и оценить эффективность указанной реализации.
Методология исследования
Прежде всего, отметим, что данное исследование, по сути, носит комплексный проектно-исследовательский характер и способно обеспечить развитие каждого участника. При этом планируемая и реализуемая деятельность участников базируется на следующих основных концептуальных положениях:
• возможность построения опережающей перспективы, осознанно сформированной как цель деятельности;
• реальность воздействия на участников «разности потенциалов» между фактическим состоянием объекта исследования или проектирования и его целевой перспективой;
• важность воплощения ценностно-смысловых основ педагогического сопровождения участников;
• эффективность постепенного, поэтапного движения от текущего состояния объекта к его целевому состоянию;
• продуктивность кооперации, события, объединения ресурсов и усилий участников в ходе исследования или проектирования;
• множественность траекторий развития и направлений активности участников, возникающих при выполнении совместных действий Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. Заведений. -- М: Издательский центр «Академия», 2005. -- 288 с..
В разработанной авторами программе курсов профессионально-личностного развития «Педагогическое сопровождение внеурочной исследовательской и проектной деятельности учащихся начальных классов» были реализованы эти положения. В частности, были определены: (1) целевая перспектива исследования -- компетенции, которыми будут обладать педагоги по окончанию курса; (2) конкретные ценностно-смысловые основы педагогического сопровождения участников; (3) содержание совместной деятельности участников и задачи, решаемые в ее ходе; (4) основные этапы активности участников; (5) технологии, формы и методы, которые будут использоваться в совместной деятельности.
Для обеспечения перехода от привычных учебных занятий к системе Встреч, в ходе которых участники обретают уникальный опыт полноценного «проживания» разнообразных образовательных событий, было решено по-новому организовать работу участников курсов. Поскольку они проводились без отрыва от основной деятельности, общая продолжительность занятий за один учебный день была ограничена и составила от 140 мин. до 165 мин. При этом совсем не планировались традиционные занятия длительностью 90 мин. с пятиминутным перерывом посередине, ведь такая организация деятельности тематически обедняла бы работу, не позволяя за учебный день сформировать полноценную Встречу, для которой не достаточен темп, обеспечиваемый одним-двумя продолжительными занятиями.
Ясно, что восприятие каждой Встречи участниками курсов формировалось в их сознании как соответствующий связный гипертекст. При этом его темпоральность играла роль важной текстообразующей категории, поскольку напрямую влияла на формирование целостности, связности, информативности, понимаемости и приемлемости такого гипертекста Чаплина С.С. Текстообразующая функция категории темпоральности в немецком языке (на материале кратких газетных сообщений). -- Автореф. канд. филол. наук, 10.02.04 -- германские языки. -- Белгород: 2010. -- 26 с.. Для обеспечения требуемой темпоральности организаторы курсов планировали деятельность участников как такую динамичную последовательность четырех-пяти занятий продолжительностью от 30 мин. до 45 мин., которая была выстроена согласно темпоральной логике. Осуществлялось чередование разных видов и форм совместной деятельности с широким использованием интерактивных технологий: проблемная лекция, бинарная лекция, круглый стол, мозговой штурм, мастерская эксперта, мастер-класс, дискуссия «на перекрестке мнений» и др. При этом обеспечивался и поддерживался субъект-субъектный характер деятельности участников курсов. К тому же им регулярно предоставлялось время на обсуждение, анализ и рефлексию рассмотренных тем.
Занятия проходили через день, создавая потенциальную возможность осмыслить прошедшую Встречу и выполнить небольшое «домашнее задание».
Параллельно с освоением предложенного содержания происходила реализация «развивающей» функции курсов. Она не заявлялась явно в тематике занятий или в их ходе, а воплощалась латентно как результат деятельности участников, благодаря которой у них естественным образом формировались личностные приращения, важные для жизни и профессиональной деятельности. Следует отметить, что результативность такого подхода обеспечивалась:
• «продуктивностью воображения, которое творит субъективную реальность и ... программирует действия по изменению того или иного объекта;
• силой и свободой творчества;
• логичностью и последовательностью совместной с другими людьми креативной деятельности;
• стимулами к развитию социальной активности;
• эмоциональным обогащением своей жизни, связанным с ощущением способности к преобразованию действительности»1.
Желание участвовать в работе курсов профессионально-личностного развития «Педагогическое сопровождение внеурочной исследовательской и проектной деятельности учащихся начальных классов» изъявили 57 педагогов Республики Казахстан (учителя начальных классов, магистранты педагогических специальностей, преподаватели колледжей и вузов).
Курсы проводились в электронном on-line формате с использованием дистанционных образовательных технологий. Вся работа осуществлялась поэтапно и содержала следующие пять этапов:
Первый этап. Подготовка и обучение тьюторов для курсов профессионально-личностного развития учителей.
Второй этап. Проведение первой сессии курсов профессионально-личностного развития учителей.
Третий этап. Практика инициации участниками курсов проектной и исследовательской деятельности учащихся.
Четвертый этап. Проведение второй сессии курсов профессионально-личностного развития учителей.
Пятый этап. Организация Международной летней школы «Проектируем и исследуем для будущего».
Первый этап формально соответствовал концепции каскадной модели, поскольку должен был обеспечить подготовку тьюторов к «наставничеству», консультированию и сопровождению деятельности участников курсов. В качестве будущих тьюторов были отобраны 5 преподавателей кафедры дошкольного и начального образования. Для них было организовано 10 встреч, которые проводились в онлайн-режиме на базе платформы Zoom. Участники знакомились с концептуальными положениями педагогического сопровождения, рассматривали те типичные проблемы, которые предстоит решать.
Первая сессия курсов профессионально-личностного развития учителей, организованная на втором этапе, имела концептуально-методический характер. Содержание работы охватывало различные аспекты качества начального образования, субъектности учащихся начальной школы, сущности педагогического сопровождения их деятельности, смысла, образовательных возможностей проблемных ситуаций в исследовании и проектировании и др. Рассматривался зарубежный опыт сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся. Были проанализированы конкретные исследования и проекты, выполненные учащимися начальных классов в Республике Казахстан и в Российской Федерации.
Самостоятельная апробация теоретических знаний в части инициации проектной и исследовательской деятельности учащихся стала содержанием третьего этапа. В течение одного месяца участники курсов должны были реализовать методические рекомендации и попытаться инициировать и сопровождать начальную фазу исследовательской и проектной деятельности учащихся. Такая практика сопровождалась консультациями экспертов, которые вели занятия в ходе первой сессии.
На четвертом этапе проходила вторая сессия курсов профессионально-личностного развития учителей, направленная на обобщение и осмысление практического опыта участников. В атмосфере внимания и доброжелательности выделялись сильные стороны практического опыта участников, определялись неиспользованные возможности, намечались перспективы развития каждого представленного проекта. Отметим, что участники курсов с готовностью представляли свои проекты, даже если не всегда сами оценивали их как вполне удачные.
Пятый этап формально не был связан с курсами профессионально-личностного развития учителей, но, по сути, завершал их, представляя панораму текущих достижений участников Международной летней школы. Здесь также анализировались представленные проекты. Были проведены консультации по всем вопросам, волнующим участников.
Выполненный авторами анализ показал, что представленная выше методология настоящего исследования позволила воплотить на практике модель процесса, который обеспечивает формирование и развитие умений учителя осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся.
Результаты исследования
До начала курсов их организаторы опросили учителей, записавшихся на курсы. На вопрос о том, что они ожидают от своего участия в работе курсов, практически половина респондентов конкретно указали, что они хотят:
• получить новые знания (о том, как ставить цели и выдвигать гипотезу в проектной и исследовательской деятельности; о том, что необходимо для работы над проектом; об исследовательской работе с детьми; о проектной деятельности младших школьников);
• освоить новые умения (организовывать и сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся; освоить алгоритм действий, методы и формы сопровождения деятельности учащихся; инициировать учащихся вести проектную и исследовательскую деятельность; оказывать педагогическую помощь учащимся в их деятельности);
• обрести уверенность при проведении исследовательской и проектной деятельности, а также сформировать умение опираться на свой опыт такой деятельности и на опыт коллег.
Еще 40 % участников курсов сформулировали свои ожидания неконкретно (расширить и систематизировать свои знания; повысить свои профессиональные компетенции; научиться создавать и писать проект; почерпнуть новые идеи и вдохновение; узнать интересные и инновационные образовательные методики; правильно вести проектную и исследовательскую работу).
Остальные 10 % педагогов ориентированы на формальный результат курсов -- получение официального сертификата о повышении квалификации.
А после окончания курсов участники отметили разнообразие полученных результатов:
• знания в разных областях учебной, проектной, исследовательской деятельности; теоретические знания по темам курсов; о различиях и сходствах проектной и исследовательской работы; о сопровождении учащихся в проектной и исследовательской деятельности;
• понимание необходимости обеспечивать возможность учащимся: самостоятельно определять тему проекта; иметь пространство свободного поиска; осуществлять целенаправленный поиск информации, быть самостоятельными; вести поисковую деятельность;
• освоение умений: выделять главное; находить связи и структурировать имеющуюся информацию; оказывать помощь учащимся в раскрытии любой незнакомой темы с помощью педагогических и психологических технологий; перестраивать себя и идти в ногу со временем;
• наработка: опыта разбора различных проектов; опыта участия в практических обсуждениях; способности осуществлять сопровождение деятельности учащихся; умения понимать внутреннее состояние ученика; умения создать возможность для ученика провести исследование интересующего его мира;
• формирование: желания сопровождать детские проекты; уверенности в своих возможностях; понимания сферы применения своего опыта; способности реализовывать себя в роли тьютора; положительных эмоций при общении с организаторами курсов.