Размещено на http: //www. allbest. ru/
ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (научно-исследовательский университет)» Россия, Челябинск2
Высшая школа экономики и управления, кафедра «Экономическая безопасность»
Анекдот и карикатура в системе средств обучения технологиям творчества
Лихолетов Валерий Владимирович
Профессор Доктор педагогических наук, к
андидат технических наук, доцент
E-mail: likholetov@yandex.ru
Аннотация
анекдот карикатура образование творческий
В статье обсуждаются возможности использования анекдота и карикатуры в качестве многофункциональных дидактических средств, адекватных целям «массовизации» технологий творчества, где ярким представителем является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Эти виды юмора характеризуются широким спектром уникальных свойств, что делает их пригодными для использования в ходе обучения различных категорий обучающихся основам процедур творческого мышления и деятельности на любых уровнях образования и самообразования.
Ключевые слова: анекдот; карикатура; дидактические средства; юмор в обучении; технологии творчества; «демократизация творчества»; инструментарий теории решения изобретательских задач (ТРИЗ); проблема «сборки» целостного человека
Abstract
Likholetov Valery Vladimirovich
South ural state university (national research university), Russia, Chelyabinsk
E-mail: likholetov@yandex.ru
The anecdote and the caricature in the system of learning tools technology creativity
The article discusses the possibility of using anecdote and caricature as a versatile teaching methods, adequate to the purpose "massivization" of technology art, which bright representative is the theory of inventive problem solving (TRIZ). These types of humor characterized by a wide range of unique properties, making them suitable for use in training various categories of students the basics of procedures of creative thinking and activities at all levels of education and selfeducation.
Keywords: joke (anecdote); caricature; didactic means; humor in learning; technology of creativity; "democratization of creativity"; the tools of theory of inventive problem solving (TRIZ); the problem of "assembling" an integral person
Введение
Сегодня мы живем в новом мире. Глобализация, казалось бы, стирает любые границы государств, но при этом конкурентная борьба «уходит в глубину» - с макро- и мезоуровней уровней социально-экономического бытия на микро- и наноуровень. В экономике знаний всё упирается в конкурентоспособность и творческие способности конкретного человека, поэтому именно от них сегодня зависит успех стран и народов [2]. Если в прежние времена, по В. Е. Кемерову, исследователи слабо различали человека в потоках социальных революций, то сегодня философский анализ расширился: исследователи пишут об индивидных революциях как факторах не меньшего масштаба [16]. Таким образом, везде и во всем - от техники до экономики видно единство закономерности перехода системного мира на микроуровень. Только опираясь на них следует решать важнейшую проблему современного образования - «сборки» целостного человека. Хотя проблем в образовании сегодня много, главной из них, по мнению многих исследователей, является размывание мировоззренческой компоненты обучающихся [12, 22]. Следствие этого - отсутствие у многих выпускников вузов целостной картины мира.
Системный мир самоподобен (фрактален). Поэтому знание общих закономерностей (в этом смысл «многомыслия» Демокрита) делает возможным охватить огромный мир системным взглядом. Отсюда ничем не отличается проблема макроуровня - «ресурсного (сырьевого) проклятья» («эффекта Гронингена»), вполне очевидная для России, от проблемы наноуровня - «информационного пресыщения» современного человека [10]. Ведь телевидение и пришедшие вслед за ним современные информационные технологии породили, как известно, феномен «клипового мышления» [9].
Проблема «сборки» целостного человека (вечно современная для философии) к настоящему времени лишь обострилась. В лекции, прочитанной студентам Тбилисского университета ещё 19 ноября 1984 г., М. К. Мамардашвили точно заметил: «Человеческое существо сразу же рассыпано в тысяче ваз, из которых самого по себе перехода из одной в другую нет, - человеческое существо раздроблено по разным локализациям пространства и времени. …И вот место собирания всего этого, или вынимание завязших ног и рук, и голов - я завяз в одном месте, завяз в другом - есть человек во всей полноте» [25].
В конце 70-х гг. Г. П. Щедровицкий, давая характеристику основным «напряжениям» современной социокультурной ситуации, писал о кризисе классической философии и утрате ею роли координатора наук, роли посредника, переносящего методы и средства из одних наук в другие [44, с. 67]. Обосновывая важность «системного движения» и освоения системно-мыследеятельностной (СМД) методологии, он писал о важности становления и оформления наук нового типа, которые можно было бы назвать «комплексными науками».
Сегодня такой «комплексной наукой», о которой мечтал Г. П. Щедровицкий, на наш взгляд, является современная теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) или ТРИЗ-ОТСМ - общая теория сильного мышления (последняя аббревиатура предложена самим создателем теории - Г. С. Альтшуллером ещё в 1986 году в его интервью редакции журнала «Книга и искусство в СССР», предназначенного иностранным издателям). Возникновение ТРИЗ (как и СМД-методологии) в нашей стране - не случайность. За 60 лет её развития наработан междисциплинарный инструментарий, база которого - система общих законов формирования, функционирования и развития систем любой природы [1, 32].
Сегодня наибольшую привлекательность, особенно за рубежом, имеет техническое приложение ТРИЗ. Стандартизация понятийного аппарата и технологии применения способствуют её «массовизации» в техносфере [45, 46]. Вместе с тем, в современном формате в единстве с наработками по теории развития творческой личности (ТРТЛ), функциональностоимостным анализом (ФСА) систем и другими уникальными наработками ТРИЗ-ОТСМ задает контуры будущей системной науки о совершенном мышлении и деятельности («продвинутой праксеологии»). В лоне «ТРИЗ-движения» появились трактовки ТРИЗ как «прикладной диалектики» - базиса технологий творчества. Ведь она исходно ориентирована на любые технологии: технические, социально-экономические, социально-культурные. В свете этого массовое освоение технологий творчества на основе ТРИЗ («массовизация» или «демократизация творчества») становится актуальным делом. Постановка задачи исследования
Для понимания быстроизменяющегося мира (без чего никакое творчество невозможно) человек должен быть целостным. В связи с этим в процессе освоения технологий творчества должны использоваться адекватные этой цели дидактические средства. Однако при этом к ним возникает каскад противоречивых требований - своеобразное «техническое задание», формирующее образ этих средств (табл. 1).
Таблица 1 Перечень предельных требований к средствам освоения технологий творчества, сформулированные в виде противоречий
|
№ |
Формулировки требований |
|
|
1 |
При помощи данных средств обучающийся человек должен познать многое (+) и не может познать многое (-) |
|
|
2 |
Средства должны отражать опредмеченный мир, т. е. быть предметными (+) и быть метапредметными, т. е. методологическими (-) |
|
|
3 |
Средства должны быть ориентированы на чувственно-эмоциональную сферу человека - быть иррациональными (+) и быть научно-теоретическими - рациональными (-) |
|
|
4 |
Средства должны быть вполне конкретными (реальными) по форме (+) и абстрактными (обобщенными, идеальными) по содержанию (-) |
|
|
5 |
Средства должны быть индивидуально-ориентированными (+) и должны быть социальноориентированными - общекультурными (-) |
|
|
6 |
Средства должны быть природосообразными, т. е. естественными (+) и не могут быть таковыми, ведь мы живем в искусственном мире (-) |
|
|
7 |
Процесс обучения должен быть обучением (+) по своей форме и не должен быть обучением как таковым (-), т. е. речь идет об игровом обучении |
Составлена автором
В идеале полный спектр требований должен формулироваться по всем парам философских категорий: сущности-явления, содержания-формы, целого-части, системыструктуры-элемента, единичного-общего, причины-следствия, необходимого-случайного, действительного-возможного (реального-идеального). Однако принимая во внимание принцип тринитаризма - принцип неопределенности-дополнительности-совместности можем сделать вывод о том, что стремление к полной определенности зачастую просто не нужно [3, с. 16]. Здесь для подтверждения данной мысли достаточно вспомнить термин «ограниченная рациональность» Г. Саймона [48].
Рефлексия требований к средствам освоения технологий творчества
Осмыслим перечень сформулированных в табл. 1 рамочных требований («технического задания»), необходимых для подбора адекватных средств освоения технологий творчества и сопроводим их некоторыми комментариями.
Первое: обучающийся человек: должен знать многое (+) и не может знать многое (-). Ограничение на разрешение данного противоречия во времени и вне системы (а оно должно быть реализовано в текущий момент и без выхода в надсистему) выводит нас на сочетание двух способов «снятия» противоречия: путем изменения свойств самой системы «человек» и переходом в подсистему. При осмыслении ресурсов - средств реализации первого способа разрешения сформулированного противоречия нетрудно прийти к заключению, что изменение человека (идущее крайне медленно) можно осуществить быстро лишь кардинально, изменяя состояние его сознания. Здесь сразу же возникает вопрос о подборе наиболее адекватных средств, позволяющих интенсифицировать обучение и быстро познавать многое. Второй способ разрешения противоречия можно прокомментировать известными словами ориентирами Гераклита («Многознание уму не научает») и Эсхила («Мудр - кто знает нужное, а не многое»). Он выводит нас на необходимость отбора «нужного» из «многого».
Второе требование-противоречие связано с тем, что традиции образования ориентируют педагогов на освоение обучающимися опредмеченного («заземленного») знания, а инновационность образования - на распредмеченное. Отсюда вытекает, что знание должно быть предметно-ориентированным (+) и не должно быть таковым (-). Иначе говоря, знание должно быть предметным (+) и метапредметным, т. е. методологическим) (-). В практике образования данное противоречие чаще всего разрешается во времени: сначала дается теория, которая закрепляется упражнениями. Поэтому канонической стала мысль И. Канта (повторенная затем Г. Кирхгофом и Л. Больцманом) «Нет ничего практичнее хорошей теории», противоположно-дополнительная широко известной мысли И. Ньютона: «При изучении наук примеры полезнее правил».
Однако этого мало. Необходимость разрешения противоречия переходом в надсистему знания находим у Г. К. Лихтенберга («Кто ничего не знает кроме химии, тот и её знает недостаточно»), С. И. Гессена («…задача обучения заключается в овладении методом науки…, всякое отдельное знание передается … ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается…» [8, с. 244-245]), В. В. Давыдова (концепция перехода к содержательным обобщениям (через эмпирические обобщения) в обучении [13]) и др.
Третье требование-противоречие обусловлено естественным единством чувственного и рационального в человеке («эмоцио» и «рацио»). Любопытно, что в орфическом культе древней Греции слово «theoria» обозначала «состояние страстного религиозного созерцания, где зритель отождествлялся со страдающим богом, умирал его смертью и возрождался вместе с ним. Когда пифагорейцы преобразили религиозный пыл в пыл интеллектуальный, а экстаз ритуала в экстаз открытия theoria постепенно приобрела современный смысл» [30, с. 98]. Отсюда формулировка третьего противоречия видится нам следующей. При обучении технологиям творчества знание должно быть чувственно-эмоциональным (иррациональным) (+) и должно быть научно-теоретическим (рациональным) (-). Выбор способа разрешения противоречия за счет изменения свойств самой системы («И-И») здесь обусловлен общностью, как было показано выше, эмоционального и рационального начал в филогенетическом аспекте (именно эмоциональный интеллект в современном его понимании был ключевым для выживания человека с доисторических времен).
Формулировка четвертого противоречия, которое выявляется в ходе поиска и осмысления адекватных средств освоения технологий творчества, выводит нас на мысль обеспечения этими средствами единства конкретности формы (+) и абстрактности (обобщенности) содержания (-). Способы разрешения данного противоречия рассмотрены нами ранее применительно к инженерному образованию [11].
Пятое требование-противоречие выводит нас на мысль обеспечения процесса обучения творчеству средствами, позволяющими передавать обучающимся знание индивидуально-ориентированным (+) и социально-ориентированным или общекультурным (-) способом. Для понимания сути и средств этого способа здесь будет уместна следующая цитата. «Злоключения науки, - пишет К. А. Свасьян, - начались с того, как её отделили от искусства, вытравляя из неё всё личностное и постольку неисповедимое» [34, с. 11]. Здесь у нас начинает формироваться мысль о том, что наиболее адекватные средства освоения технологий творчества находятся в непростой и слабоизученной зоне пересечения индивидуальной и социальной психологии.
В свое время Я. А. Коменский и Ж. Ж. Руссо положили начало двум основным пониманиям принципа природосообразности в обучении, обозначив, с одной стороны, необходимость учета законов окружающей внешней природы, а с другой - внутренней природы человека [14]. Много времени прошло с тех пор, а как известно, в переводе с санскрита «человек» - это «ученик времени». Серьезным образом к настоящему времени в искусственную сторону изменилась внешняя среда, при этом философы всерьез обсуждают проблему искусственного человека - анантропа, для которого искусственная среда вполне естественна [31]. Современная жизнь общества (насквозь «прошитая» телевидением, Интернет и социальными сетями) в действительности уже находится на грани реальности и виртуальности.