В контексте аудиолингвального метода изучение лексики происходит контекстуально, а не изолированно. Значения слов раскрываются на базе ситуаций, широко применяется наглядный материал, что является основным преимуществом аудиолингвального метода. Доступность и простота являются главным критерием отбора лексических единиц [25].
Американский лингвист Д. Декаррико, рассматривая аудиолингвальный метод, отмечает, что новые слова должны быть относительно простыми и вводиться при наличии необходимости для дальнейшей механической тренировки [28, р. 285]. В этом случае во- кабуляр развивается естественно в процессе изучения иностранного языка, при этом отсутствует необходимость задействовать специальные приемы работы с лексикой [29, р. 4].
Лексические единицы, которые являются базовыми, определяются заранее и включаются в программу. Учащиеся могут сфокусировать внимание на развитии словарного запаса после формирования фонетического и грамматического навыка, а также знакомства с основными языковыми структурами [30, р. 50]. Подчеркнем, что в качестве главных недостатков аудиолингвального метода выступают: пассивная роль студентов на уроках, отработка языковых форм без учета значений слов и недооценка познавательных процессов в освоении иностранного языка.
Остановимся на ситуативном (устном) методе, появившемся в методике на базе прямого метода обучения. Данный метод получил название благодаря тому, что лексический и грамматический материал структурировался в соответствии с ситуацией, в которой он будет использован [31]. Сторонники ситуативного метода, британские исследователи М. Уэст, А. Хорнби и Х. Палмер, были первыми, кто подняли вопрос о важности научного отбора и ранжирования новой лексики, а также последовательности закрепления лексического материала в процессе выполнения комплекса упражнений и заданий.
В рамках устного метода именно лексика является одним из ключевых компонентов языковой программы и подлежит тщательному отбору. Х. Палмер и М. Уэст впервые систематизировали лексический состав английского языка, основываясь на принципе частотности, и на базе текстов для чтения составили лексический минимум, в который вошли 2 тысячи наиболее частотных слов, необходимых для изучающих иностранный язык. В 1950-е гг. Майкл Уэст переработал данный список слов и разработал лексический минимум, служивший руководством (A General Service List of English Words) для учителей английского языка при разработке обучающих материалов. В ситуативном методе именно лексика является важнейшей составляющей процесса чтения. Значение слова устанавливается не через толкования на родном или изучаемом языке, а на основе способа его употребления в определенной ситуации.
Это объясняется тем, что если значение новой лексической единицы устанавливается с помощью перевода на родной язык или определения на иностранном языке, то слово имеет минимальное воздействие на сознание учащихся [32, р. 28] Отечественный методист С.Ф. Шатилов придерживается обратной точки зрения и полагает, что беспереводное владение иноязычной лексикой в большей степени зависит от способа ее закрепления, от языковой практики, а не от способа ознакомления со словами [33, с. 125]. Устный метод не предполагает объяснений нового материала, а учащимся необходимо самостоятельно определить значение слов с опорой на контекст, в котором они встречаются. Важно, что учащиеся не могут свободно употреблять новые лексические единицы до тех пор, пока преподаватель не будет уверен, что они грамотно выражают свои мысли [34, р. 188].
Дж. Питтман замечает, что за первые четыре-пять лет изучения иностранного языка должны быть усвоены слова и словосочетания, которые в дальнейшем могут быть использованы в ситуациях и значения которых будут понятны. Под ситуацией автор подразумевает использование наглядности (картинок, реалий), которая вместе с невербальными средствами (жестами) может быть использована для раскрытия значений новых слов. Формы лексических единиц объясняются с помощью примеров, а значения слов - через перевод. В качестве главного минуса ситуативного метода выступают заучивание материала и ограничение учителем творчества и инициативы студентов. Тем не менее основоположники ситуативного метода внесли значительный вклад в теорию и практику обучения иностранным языкам, так как занимались составлением лексических минимумов.
Вопросы отбора иноязычной лексики и развития вокабуляра актуальны и для альтернативных (нетрадиционных) методов обучения иностранным языкам, на которых мы кратко остановимся.
Метод опоры на физические действия (TPR - Total Physical Response) был изобретен американским психологом Джеймсом Ашером [35]. В рамках данного метода принципом отбора слов служит не их частотность, а возможность их использования в различных учебных ситуациях. Лексические единицы являются содержанием выбранных структур, при этом учитывается уровень их доступности для учащихся. Простота усвоения слов служит критерием включения слов в программу на определенном этапе изучения иностранного языка. Слова исключаются из программы в случае, если они представляют для студентов сложности, и они вводятся на последующих этапах овладения языком [35, р. 42] Дж. Ашер считает, что за час учащиеся могут усвоить 12-36 новых слов в зависимости от уровня обучения и размера класса [35, р. 42]
«Тихий» метод обучения (Silent Way) или метод Гаттеньо получил свое название в честь создателя.
К. Гаттеньо выделяет три группы лексики:
1) используемую в повседневных/бытовых ситуациях - semi-luxury vocabulary);
2) необходимую для выражения эмоционально окрашенных высказываний - luxury vocabulary);
3) функциональную лексику (вспомогательные глаголы, союзы, предлоги) - functional vocabulary [36].
Слова отбираются в случае возможности их употребления в изучаемых грамматических структурах, доступности для запоминания, включения в одну из трех групп, возможности систематизации.
Развитию вокабуляра уделяется особое внимание в рамках суггестопедического метода, который был разработан и апробирован ученым-психиатром Г. Лозановым в 1960-е гг. в Болгарии. В центре внимания - усвоение лексических пар, то есть нового иностранного слова с переводом на родном языке. Тем не менее Г. Лозанов отмечает необходимость периодического контекстуального усвоения слов и подчеркивает, что суггестопедический подход стимулирует учащихся к общению на иностранном языке [37, р. 268]. По мнению автора, язык включает в себя лексический и грамматические пласты, а в процессе работы над одной темой учащиеся могут усвоить до 150 новых слов.
Подводя итог, отметим, что вопросы, связанные с обучением иноязычной лексике, затронуты представителями каждого из рассмотренных выше подходов и методов. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показал, что некоторые исследователи преувеличивают значение лексического компонента программ по иностранным языкам, в то время как другие ее недооценивают [38]. Важно отметить, что не существует идеального подхода к обучению лексике, поэтому учителю иностранного языка следует сочетать разнообразные методы, принципы и элементы подходов, принимая во внимание особенности процесса обучения. Несмотря на то, что каждый из описанных выше подходов имеет свои плюсы, преподавателю необходимо проявить избирательность в выборе наиболее эффективного метода в соответствии с поставленными целями. При этом важно принимать во внимание такие аспекты, как уровень владения языком у студентов и определенные задачи, поставленные перед учащимися, особенно если они изучают иностранный язык в специальных целях (ESP - English for Specific Purposes).
Практический опыт показывает, что в качестве эффективного подхода к обучению лексике может быть использован познавательно-смешанный подход, отражающий взаимосвязь между вокабуляром учащихся и рецептивными видами речевой деятельности и обеспечивающий комплексность и системность его формирования и развития. Для успешной реализации познавательно-смешанного подхода преподавателю иностранного языка необходимо установить межпредметные связи, учитывать психолингвистические особенности усвоения иноязычной лексики, а также стараться реализовать принцип сознательности и индивидуализировать процесс обучения иностранному языку.
Список литературы
1. Залевская А.А. О восприятии новой иноязычной лексики с различной информационной нагрузкой // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 121-135.
2. Бухбиндер В.А., Калинина В.С. Обучение лексике // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 456 с.
3. Гез Н.И. Обучение лексике // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 273 с.
4. Николаев Н.В. О необходимости дифференциального подхода к иноязычному лексическому материалу // Иностранные языки в школе. 1966. № 6. С. 20-26.
5. Андрющенко В.М. Частотные словари и их параметры // Иностранные языки в школе. 1967. № 4. С. 34-42.
6. Алексеев М.П. Возможности лингвостатистики применительно к методике обучения иностранному языку // Теория и методика преподавания английского языка. Л., 1972. С. 140-152.
7. Гришелева НМ. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения: автореферат дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 24 с.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005. 336 с.
9. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. 133 с.
10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.
11. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1974. 120 с.
12. Gairns R., Redman S. Working with Words: a Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge, 1986. 200 p.
13. Коростелёв В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Воронежский университет, 1990. 157 с.
14. Hatch E.M. Psycholinguistics: A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House, 1983. 266 p.
15. Dulay H., Burt М., Krashen S. Language Two. New York: OUP, 1982. 315 p.
16. Beglar D., Hunt A. Six principles for teaching foreign language vocabulary // The Language Teacher. Japan: JALT, 2005. № 29. P. 7-10.
17. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Institute of English, 1982. 304 p.
18. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3-8.
19. Lewis M. Introduction. // Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Hove: Language Teaching publications, 2000. P. 8-9.
20. Берман И.М., Ковбасюк Т.М., Ерешко М.В. Лексические умения, навыки и механизмы чтения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Вища Школа, 1977. 175 с. C. 112-115.
21. Willis D. The Lexical Syllabus: A New Approach to Language Teaching. London: Collins ELT, 1990. 136 p.
22. Decarrico J.S. Vocabulary learning and teaching // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. P. 285-289.
23. Swan М., Walter С. The Cambridge English Course 1 (Teacher's book). Cambridge: CUP, 1984. 169 p.
24. Carter R. Vocabulary // The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP, 2001. P. 42-47.
25. Zimmerman C.B. Historical trends in second language vocabulary instruction // Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 1997. P. 5-19.
26. Carter R. Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. London - New York: Routledge, 1992. 249 p.
27. Sokmen A. Current trends in teaching second language vocabulary // Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: CUP, 1997. P. 237-257.
28. DeCarrico J.S. Vocabulary learning and teaching // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. P. 285-289.
29. Coady J. Research on ESL / EFL vocabulary acquisition: Putting it into context // Second Language Reading and Vocabulary Learning. Norwood, NJ: Ablex, 1993. P. 3-23.
30. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace, 1964. 300 p.
31. Celce-Murcia M. Language teaching approaches: An overview // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Newbury House, 1991. P. 3-11.
32. Billows F.L. The Techniques of Language Teaching. London: Longman, 1961. 259 p.
33. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
34. Pittman G. Teaching Structural English. Brisbane: Jacaranda, 1963. 211 p.
35. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guide Book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions, 1977. 278 p.
36. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. New York: Educational Solutions, 1972. 200 p.
37. Lozanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1978. 377 p.
38. Boguslavskii M.V., Neborskii Y.V. Development of the university education in the context of globalization // 2016 International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2016). Moscow, Russia, June 6-7, 2016. S.V. Ivanova and E.V. Nikulchev (Eds.). SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29.