Анализ подходов к обучению иноязычной лексике в классической и современной методической литературе
Пирогова Надежда Геннадьевна, Старший преподаватель, кандидат педагогических наук, Центра изучения иностранных языков Университета, Информационных технологий, механики и оптики,
Аннотация
В статье анализируются подходы к обучению иноязычной лексике на базе отечественной и зарубежной методической литературы. Актуальность тематики представленной статьи обусловлена тем, что, несмотря на существующее многообразие классических и современных подходов, не существует идеального метода формирования вокабуляра студентов. Автор рассматривает ряд традиционных и альтернативных подходов к развитию словарного запаса и предлагает использовать познавательно-смешанный подход в качестве оптимального при обучении иностранным языкам.
иноязычный лексика словарный обучение
Abstract
Review of approaches to teaching foreign language vocabulary in classical and modern methodological literature
Pirogova Nadezhda G., Senior lecturer at the Foreign Languages Training Center, University of Information Technologies, Mechanics and Optics, PhD in Education
The article analyses approach to teaching foreign language vocabulary on the basis of national and international methodological literature. The relevance of the topic of the presented article is determined by the fact that, in spite of the present variety of classical and modern approaches, there is no ideal method forming the students' vocabulary. The author covers the range of traditional and alternative approaches to the development of word storage and suggests using the combined cognitive approach as the most efficient for teaching foreign languages.
Лексика является важным компонентом языковых программ на всех уровнях обучения и получила неоднозначное освещение в трудах отечественных и зарубежных специалистов в области психолингвистики и лингводидактики. Российские авторы подходят к вопросу обучения вокабуляру в первую очередь с точки зрения отбора лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, а также выявления трудностей, которые студенты могут испытывать в ходе работы с новыми лексическими единицами.
К примеру, знаменитый советский и российский психолингвист А.А. Залевская, занимавшаяся исследованием семантических проблем, поддерживает количественный подход, в котором словообразовательная структура лексической единицы представляет наибольшие трудности для учащихся [1]. В.А. Бухбиндер и С.В. Калинина являются основоположниками качественного подхода к обучению лексике, предполагающего анализ проблем, с которыми студенты могут столкнуться, усваивая слова с продуктивной (в процессе говорения и письма) и рецептивной (в процессе чтения и аудирования) стороны [2].
Принцип золотой середины между количественным и качественным подходами был предложен Н.И. Гез - автором комбинированного подхода к лексике, принимающего во внимание как качественные, так и количественные особенности слов [3] В основе данной теории также лежит дифференцированный подход к усвоению иноязычной лексики, в свое время предложенный Н.В. Николаевым [4]. Вслед за этим автором В.М. Андрющенко [5] и М.П. Алексеев [6] разработали лингвостатистический подход, охватывающий языковые и статические особенности слов, которые легли в основу теории и практики обучения иностранным языкам того времени.
Следует отметить, что в 1980-е гг. произошел сдвиг в сторону функционального подхода. Так, Н.М. Гришелева [7] посвятила свои труды качествам воздействующей речи и способам ее реализации с помощью лексики в разнообразных коммуникативных ситуациях. В дальнейшем Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова, изучая вопросы взаимодействия формальных и функциональных особенностей лексики, выдвинули так называемый формально-функциональный подход [8].
Необходимо подчеркнуть, что ряд отечественных исследователей в области методики обучения иностранным языкам являются сторонниками системного подхода к обучению лексике [9-11]. При этом системность вокабуляра также подчеркивается в работах таких зарубежных авторов, как Р. Гейрнс и С. Редман [12]. Близким к системному подходу является системно-функциональный подход, в первую очередь касающийся расширения словарного запаса учащихся на продуктивном уровне. Данный подход был предложен отечественным методистом В. М. Коростелевым, занимавшимся вопросами становления иноязычного речевого механизма в процессе функционального обучения лексике [13].
Подчеркнем, что зарубежные методические труды 1980-х гг. в основном посвящены проблемам синтаксиса и морфологии и лишь незначительно касаются вопросов усвоения иноязычной лексики [14; 15] Только в начале нынешнего столетия зарубежные авторы стали рассматривать лексический компонент в качестве ключевой составляющей успешного изучения иностранных языков [16, р. 7]
Остановимся подробнее на проблемах расширения вокабуляра учащихся в рамках натурального, лексического и коммуникативного подходов, а также таких методов обучения иностранным языкам, как грамматико-переводной, прямой (в том числе его вариации - аудиовизуальный и аудиолингвальный) и ситуативный. Далее рассмотрим такие альтернативные (нетрадиционные) методы, как метод опоры на физические действия, «тихий» и суггестопедический.
В начале 1980-х гг. Т. Террэлл и С. Крашен разработали натуральный подход. Ученые полагают, что слова, усвоенные естественным образом, лучше запоминаются по сравнению с лексическими единицами, работа с которыми велась целенаправленно [17, р. 80]. В натуральном подходе основное внимание направлено на развитие вокабуляра учащихся, поскольку благодаря словам можно воспринять и выразить любое высказывание, даже если уровень владения грамматикой ниже среднего. Тем не менее психолингвистические исследования показывают, что расширенный вокабуляр не приводит к развитию рече-мышления на высоком уровне. Как отмечает Р.П. Мильруд, вербальные средства можно рассматривать в качестве инструмента мышления в том случае, когда вокабуляр учащихся развивается в процессе речемыслительной деятельности [18].
Авторы натурального подхода выдвинули идею о том, что язык в первую очередь состоит из лексических единиц и небольшого числа грамматических конструкций, которые используются в формулировании высказываний. Для успешного усвоения слов очень важно использовать наглядный материал на этапе ознакомления. Думается, что главное преимущество натурального подхода состоит в том, что он рассматривает процесс изучения иностранного языка как естественный с акцентом на контекстуальное усвоение слов. Тем не менее в качестве недостатка натурального подхода можно выделить главенствующую роль эмоционального фактора при минимальном внимании к когнитивным процессам в ходе изучения иностранного языка.
Основоположником лексического подхода является Майкл Льюис. Данный подход основывается на ключевой роли лексики в процессе обучения, так как она является отражением содержательной стороны изучаемого языка, который состоит из «грамматикализированной лексики». Исследователь полагает, что именно овладение большим количеством слов представляет собой самую главную задачу для учащихся [19, р. 8]. Лексический подход подразумевает усвоение разнообразной лексики во всей ее сочетаемости с акцентом на развитие речевых навыков употребления слов. Принятое противопоставление «лексика - грамматика» не является правильным, поскольку в речи носителей языка лексика используется в форме лексических единств, которые учащиеся должны усвоить в ходе изучения иностранного языка [19]
Студентам необходимо ознакомиться с возможными вариантами сочетаемости лексических единиц (word partnerships/collocations) и примерами их употребления в речи носителей языка во время слушания аутентичных материалов. Подчеркнем, что именно принцип сочетаемости должен лежать в основе программ лексического типа. Формирование и развитие механизма сочетаемости слов включает в себя умение студентов понять внутреннюю структуру лексической единицы и на базе этого предугадать лабильность ее взаимосвязи с другими словами [20, с. 14]
Сторонники лексического подхода к разработке программ по иностранным языкам придерживались идеи о том, что большинство понятий обозначаются не с помощью грамматических структур и явлений, а при помощи лексических средств, играющих основную роль при оформлении высказывания на изучаемом языке [21]. При этом грамматике уделяется минимум внимания, что может приводить к значительному количеству ошибок, которые трактуются как естественное следствие процесса изучения иностранного языка.
Итак, в рамках лексического подхода преподавателю иностранного языка следует помочь студентам расширить словарный запас, в первую очередь, усвоить лексические единства, которые учащиеся могли бы в дальнейшем вспомнить и использовать продуктивно для говорения или письма. Именно в этом случае у студентов будет сформирована лексическая компетенция, включающая в себя умение корректно использовать отдельные слова и словосочетания в различных контекстах.
Коммуникативный подход появился в Великобритании в 1970-х гг. В рамках данного подхода лексика изначально занимала второе место [22, р. 286] но в дальнейшем ее важность была пересмотрена, и специалисты стали признавать важность лексического запаса для изучения языка. Например, приверженцы коммуникативного метода обучения К. Уолтер и М. Свон подчеркивают, что развитие вокабуляра - это главная задача, с которой сталкиваются студенты, изучающие иностранный язык [23]
В 1980-е и 1990-е гг. произошел ряд изменений в сфере лексикографии, появилась богатая лексическая база и были созданы новые компьютерные программы для доступа к ней [24, р. 43]. Благодаря этому специалисты могли заниматься исследованием лексики, в результате чего традиционный подход к грамматике как основной части языка был поставлен под сомнение.
Далее остановимся на грамматико-переводном методе, который базируется на когнитивном подходе к обучению. В рамках данного подхода расширение вокабуляра происходит на основе лексических единиц, отобранных из материалов для чтения. В данном случае главным критерием отбора слов служит их способность отражать грамматические правила [25] Важно, что большую часть лексики студентам необходимо усвоить самостоятельно. Для определения значений новых слов в ходе работы с текстами для чтения широко используются списки слов с переводом на родной язык, а также двуязычные словари, так как родной язык является средством семантизации.
Следует отметить, что грамматико-переводной метод может применяться лишь на начальной ступени обучения, когда уровень владения иностранным языком у студентов достаточно низок, вследствие чего они должны усваивать новую лексику на уровне механического запоминания, что часто находит отрицательный отклик [26] Анализ зарубежной методической литературы свидетельствует о том, что фокус сдвинулся с грамматико-переводного метода (прямого обучения лексике) на коммуникативный подход (непроизвольное усвоение материала) и находится между целенаправленным обучением и непроизвольным усвоением лексики [27, р. 239]
Прямой метод, сторонниками которого являются О. Есперсен, Ф. Гуэн и М. Берлиц, был разработан в противоположность грамматико-переводному методу. В рамках данного метода расширение вокабуляра проходит на материале, соответствующем принципу употребительности лексических единиц в устной речи. Таким образом, новые слова могут быть естественно усвоены в ходе коммуникации на занятиях по иностранному языку. По аналогии с грамматико-переводным методом в прямом методе предложение является единицей обучения. Ознакомление и закрепление новых слов проходит устно при помощи наглядного материала, демонстрации предметов и осуществления действий, а также на основе перифраза. Важно, что для ознакомления с новыми словами используются уже известные лексические единицы.
При введении слов, которые обозначают абстрактные понятия, используются такие приемы, как антонимические и синонимические пары, оппозиции, дефиниции (толкования) и группировка лексических единиц по тематическому признаку [25]. Тем не менее семантизация ряда языковых явлений может быть затруднена в результате полного исключения родного языка.
Следует подчеркнуть, что лексика для интенсивной практики варьируется по уровню сложности и ее усвоение происходит согласно программе по иностранному языку, что является одним из главных плюсов прямого метода. Однако данный метод не принимает во внимание особенности изучения нового языка, включая иноязычную лексику, по сравнению с родным языком. Учащиеся регулярно находятся в среде погружения при изучении родного языка, а при освоении иностранного языка ограничены языковой практикой на занятиях и в ходе самостоятельной работы.
Далее кратко рассмотрим аудиовизуальный и аудиолингвальный методы, которые являются разновидностями прямого метода и основаны на закономерностях структурной лингвистики и бихевиористком подходе к обучению иностранным языкам.
В рамках аудиовизуального метода отбираются слова, типичные для устно-речевых форм высказываний и передающие их специфику. Отбор лексики происходит на основе изучения образцов устной речи, которые записаны на аудионоситель, при этом ключевым принципом отбора служит функциональный принцип. Ознакомление с лексикой происходит без перевода, в основном контекстуально, а для закрепления слов студентам необходимо выполнять задания на перевод. Широкое применение современных ТСО (технических средств обучения), наглядности и аутентичных текстов для изучения нового материла, включая новые слова, могут быть рассмотрены в качестве основных плюсов аудиовизуального метода.