Конструктивний вихід із кризи буде пов’язаний з вирішенням основного завдання, яке виникає перед викладачем на етапі фахівця. Воно полягає в переоцінці цінностей і знаходженні нового особистісного змісту професійної діяльності. Приклади такого змісту можна побачити у продуктивній педагогічній і науковій творчості, інтересі до особистості учня і впливі освітнього процесу на її розвиток, наставництві і підвищенні професійної майстерності молодих колег, створенні авторського семінару, наукової школи, керівництві методичними об’єднаннями. Головною цінністю для викладача стає особистість тієї людини, з якою він працює, а зміст, форми, методи, умови професійної діяльності розглядаються ним як засіб, що дозволяє цю цінність реалізувати. Внаслідок цього він визначає нові, особистісно значимі цілі, напрями і способи діяльності, починає отримувати задоволення від роботи й активно реалізовувати себе в професії.
У результаті цих перетворень викладач виходить на принципово новий рівень свого розвитку, що відрізняється стійкою цілісною професійно-особистісною позицією, в основі якої лежить внутрішня мотивація на професію. Стиль, що виробляється у відповідь на цю позицію професіонала, буде відрізнятися цілісністю, внутрішньою і зовнішньою узгодженістю у взаєминах із собою (як з людиною і професіоналом) і з навколишнім світом (що включає в собі всі елементи і процеси професійної реальності).
Очевидно, що такий стиль не є безпроблемним і «безконфліктним» у всіх відношеннях. Розвиваючись на основі об’єднання внутрішніх інтересів і інтересів професії, стійкої професійно-особистісної самооцінки і знання меж власної компетентності, уміння відстоювати свою точку зору й обмежувати вплив на себе, поведінка професіонала може вступати в протиріччя з вимогами поточної ситуації, викликати роздратування у начальства і колег, приводити до конфліктних ситуацій. Водночас уміння адекватно оцінювати виникаючі обставини і пластичність дозволяють викладачеві оптимально реагувати на гострі моменти і знаходити конструктивні варіанти їх розв’язання.
Таким чином ми прослідкували етапи формування індивідуального
стилю педагогічної діяльності та розглянули неконструктивні і конструктивні
виходи з професійно-особистісної кризи, яка може виникати у вчителів при
проходженні цих етапів.
.2 Прийоми формування індивідуального стилю
У сучасних умовах гуманізації освіти, коли індивідуальність людини являє собою вищу цінність, формування у педагога індивідуального стилю стає найважливішою метою професійної підготовки. У сучасного вчителя є різні шляхи та прийоми досягнення мети - формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:
самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалі педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, школи педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі;
робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії, проблемні групи;
традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.
Кожний із цих шляхів має достоїнства й недоліки. Для самоосвіти характерний цілий ряд особливостей. Це й усвідомлена постановка гуманістичних цілей, і антропологічна орієнтованість - акцентування уваги на розвитку самого себе, і цілісність і продуманість усіх компонентів саморозвитку, і, нарешті, високі моральні орієнтири та природовідповідні, ненасильницькі методи самоосвіти.
В основі системи підвищення кваліфікації педагогів - навчання основним технологіям і технікам професійної діяльності. Зараз розроблена накопичувальна система підвищення кваліфікації освіти - більш якісна. Вона визначає виявлення професійних ускладнень і реалізацію особистісно зорієнтованого принципу в задоволенні запитів у підвищенні кваліфікації педагогів, основні цілі, правила побудови, порядок здійснення індивідуального освітнього маршруту (освітньої програми) підвищення кваліфікації педагогів, установлює систему й порядок взаємодії установ додаткової професійної педагогічної освіти, керівників освітніх установ і самих педагогів у організації освітнього процесу. Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов для реалізації педагогом можливостей безперервної освіти, дозволяє самостійно конструювати освітній маршрут з урахуванням своїх професійних потреб, проблем і вибирати найбільш прийнятні для себе строки його реалізації. Дана форма підвищення кваліфікації рекомендована педагогічним працівникам, які мають досвід підвищення кваліфікації за традиційною формою, і не суперечить сформованій системі підвищення кваліфікації. Вона заснована на створенні для кожного педагога освітньої програми, що виявляє індивідуальний освітній маршрут педагогічного працівника.
Однак є й недоліки. Так, самоосвітою може ефективно займатись тільки педагог, який рефлексує свою педагогічну діяльність з позицій соціальних, загальнолюдських змістів. Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку недосконала, тому що відсутні реальні, розроблені на локальному рівні (рівні освітньої установи та районного методичного кабінету) механізми реалізації індивідуальних замовлень педагогів. При роботі у групі також є безумовні труднощі, які колективу треба пройти, виробити інше ставлення до навчання та сформувати іншу психологічну установку, треба вчасно управляти тими процесами, що можуть виникнути при організації навчання великими групами. Наприклад, розбіжність інтересів учасників конкретного семінару, викладачі спілкуються тільки зі своїми колегами, яких давно й добре знають, а, отже, обмін інформацією про якусь проблему може не відбутись через стереотипне сприйняття певних членів колективу, відпрацьовування єдиних підходів до результатів навчання викладачів може викликати негативний стан в окремих педагогів.
Але, розглядаючи запропоновані шляхи досягнення професійних якостей, знаходимо місце для ефективного використання всіх. Так, вибудовуючи й освоюючи свій освітній маршрут підвищення кваліфікації, який повинен не просто «удосконалити» певні характеристики педагога, а змінити в цілому рівень його професійної компетентності, педагог включається в «методологічний вузол». В основі лежить технологія, що припускає діяльність із формування методологічного вузла у вигляді трьох основних компонентів: накопичувальної системи підвищення кваліфікації, дослідно-експериментальної роботи педагогів за особистими творчими планами й розробки програмно-методичних, педагогічних, творчих проектів у малих творчих колективах. В усій діяльності дотримується принцип ієрархії цілей.
У професійному розвитку педагогів і при формуванні індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя завжди виступають у двох ролях: вчителя і учня. У своєму розвитку не зупиняється тільки той учитель, який постійно вчиться сам. Джерелами таких нових знань можуть бути статті з професійних психолого-педагогічних та методичних журналів спеціальна література наукового і загальноосвітнього характеру, вивчення передового і новаторського досвіду колег педагогів.
Передовий досвід - це педагогічний досвід, що дає високі результати в навчально-виховному процесі. Новаторський досвід - це нові ідеї, нові методи і прийоми, які використовуються при організації навчально-виховного процесу. Передовий досвід має більш масовий характер і в ідеалі може стати переважним у роботі вчителів і шкіл. Новаторський досвід унікальний, збагачує діяльність педагога новими ідеями. Однак, використовуючи цей досвід необхідно враховувати його прогресивність, чи сприяє він реалізації цілей і завдань педагогічного процесу, досягненню високих результатів. Тільки в цьому випадку слід вивчати цей досвід і використовувати його у своїй роботі.
Говорячи про використання чужого педагогічного досвіду для формування індивідуального стилю діяльності, необхідно пам'ятати про те, що такий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. Тому спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних учителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, найчастіше дають гірші результати.
Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими. Вихід з цієї ситуації в тому, щоб, виділивши головне в передовому педагогічному досвіді, свідомо ставити і практично вирішувати завдання його творчої індивідуальної переробки.
Проблему навчання і виховання, формування особистості учнів вирішує не один вчитель, а весь учительський колектив в цілому. Тільки при об'єднанні педагогів, які працюють над вирішенням спільних завдань можливе ефективне придбання нових знань і впровадження їх у практику. «Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні педагогічного світогляду». [21,101]
З метою організації такої співпраці вчителі близьких за
змістом предметів об'єднуються в предметні комісії (секції), які очолюють
найбільш кваліфіковані методисти. У роботі цих комісій здійснюються такі види
діяльності: підготовка та обговорення доповідей (рефератів) вчителів і класних
керівників з досвіду роботи, колективне відвідування та обговорення уроків і
позакласних заходів, обговорення новинок психолого-педагогічної літератури,
проведення науково-методичних конференцій, обмін досвідом роботи, вивчення та
поширення передового педагогічного досвіду. В останні роки набуває поширення
своєрідна форма наставництва, коли більш досвідчені вчителі шефствують над
молодими педагогами, передаючи їм свої досягнення в навчанні, запрошуючи їх на
свої уроки, роблячи їх спільний аналіз. Особливе значення має формування
сприятливого психологічного клімату в колективі, що сприяє творчій діяльності
педагогів та психологів. Характеристиками такого клімату є:
емоційно-психологічний настрій; стимулювання включення у творчу діяльність,
створення умов результативної діяльності, врахування інтересів педагогів. У
фахівця, включеного у такий творчий процес, виникає і розвивається прагнення до
вільного самовираження, до прояву та розвитку своїх творчих здібностей. Це
також впливає на процес формування індивідуального стилю діяльності.
.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної
діяльності
Педагогічна діяльність, будучи сплавом науки й мистецтва, завжди допускає творчість, практично втілювану в нестандартний підхід до вирішення проблем; розробку нових методів, форм, прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; удосконалення відомого відповідно до нових задач; вдала імпровізація на основі як точного знання й компетентного розрахунку, так і високорозвиненої інтуїції; уміння бачити «віяло варіантів» рішення однієї й тієї ж проблеми; уміння трансформувати методичні рекомендації, теоретичні напрацювання в конкретних педагогічних діях тощо. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу й перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування.
Адаптивний рівень характеризується нестійким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі й задачі власної педагогічної діяльності визначені ним у загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічних знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутня. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних задач практичної спрямованості, які, як правило, відтворюють власний попередній досвід і досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість для нього практично є чужою.
Педагог, який має репродуктивний рівень, схильний до стійкого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, для нього властивий більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльнісні, а й конструктивно-прогностичні задачі, що припускають цілепокладання та планування професійних дій, прогноз їх наслідків. Творча активність, як і раніше, обмежена рамками трудової діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.
Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, які відбуваються у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі задачі. Взаємодія педагога з учнями, зі студентами, колегами, оточуючими людьми відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, що забезпечує глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків. Креативний рівень відрізняється високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, утвердженням відносин співробітництва та співтворчості з учнями та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу і самотворчу активність особистості. Технологічна готовність таких педагогів знаходиться на високому рівні, особливого значення набувають аналітико-рефлексивні вміння; усі компоненти технологічної готовності тісно корелюють між собою, виявляючи велику кількість зв'язків та утворюючи цілісну структуру діяльності. У діяльності педагогів важливе місце займають такі прояви творчої активності, як педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява, що сприяють оригінальному продуктивному рішенню педагогічних задач. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові й педагогічні інтереси та потреби; розвинена педагогічна рефлексія та творча самостійність створюють умови для ефективної самореалізації індивідуально-психологічних, інтелектуальних можливостей особистості.
Отже, ми дійшли до висновку що, індивідуальні стилі педагогічної діяльності мають кілька рівнів сформованості. Найбільш ефективним прийнято вважати креативний рівень.
індивідуальний психологічний педагогічний стиль
Розділ 3. Експериментальне дослідження індивідуальних стилів
педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи
.1 Діагностування успішності діяльності педагогів
З метою підтвердження (спростування) висунутої гіпотези нами були проведені психолого-педагогічні дослідження серед педагогів та учнів загальноосвітньої школи с. Луганка, Петрівського району, Кіровоградської області. Було опитано 10 педагогів, серед яких 6 осіб - вчителі-предметники, які викладають в середніх та старших класах, 4 особи - вчителі початкової школи. Причому, з них 3 - молоді фахівці, що мають стаж роботи не більше трьох років; 7 осіб - спеціалісти, що мають першу і вищу кваліфікаційні категорії та стаж роботи більше 15 років.
Усім опитаним було запропоновано анкету «Діагностика успішності діяльності педагога з точки зору самого педагога» ( додаток 1), яка включала 11 питань, спрямованих на з'ясування тих чинників, які сприяють як успішності, так і неуспішній діяльності педагогів.
Аналіз результатів анкетування показав, що 6 чоловік з 10 вважають свою діяльність успішною, що становить 60% від усіх опитаних. 2 особи на питання, чи вважають вони свою діяльність успішною відповіли: «не завжди», 2 людини не вважають свою діяльність успішною.
Причому, з 6 чоловік, які вважають свою діяльність успішною, 5 вчителів мають вищу категорію і великий стаж роботи, тільки 1 людина працює перший рік після закінчення педагогічного університету. Кожному з них вдається досягати високих результатів і відчувати задоволення від роботи, а проведені ними уроки та позакласні заходи викликають інтерес в учнів. 5 осіб з 6 переконані, що адміністрація навчального закладу вважає їх діяльність успішною і періодично отримують заохочення за виконання своїх педагогічних обов'язків.
На питання про те, які фактори сприяють успішності їх діяльності, ці педагоги назвали:
професіоналізм, майстерність та високий рівень знань і умінь - 3 особи; - самоосвіта - 2 осіб; - використання в роботі досвіду - 1 особа.
З 4 осіб, які вважають, що їх діяльність неуспішна або не завжди успішна, 1 людина вважає, що в роботі їй заважає низька матеріально-технічна база, 3 особи - відсутність досвіду. Таким чином, з точки зору самих педагогів основним чинником, що заважає успішної діяльності педагогів, є відсутність досвіду. Для того щоб з'ясувати чи підтверджує думка педагогів про успішність педагогічної діяльності думку їхніх учнів, була проведена анкета «вчитель - учень» серед 20 учнів педагога, який вважає свою діяльність успішною (I-й педагог) і серед 20 учнів педагога, який вважає свою діяльність неуспішною (II-й педагог) ( додаток 2).
Аналіз результатів анкети показав, що при відповіді на питання, які характеризують рівень компетентності вчителя, як спеціаліста I-й педагог набрав 112 балів із 160 можливих (70%), що відповідає високому рівню компетентності, а II-й педагог набрав 57 балів з 160 (35,6%), що відповідає заниженому рівню компетентності.