Материал: Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС)

Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС)

Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально оформити відповідь.

Розмірковуюче-методичний стиль (РМС)

Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність. [10, 112]

У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів. У його спектрі можливі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого.

.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності залежить від особливостей структури особистості педагога, її індивідуальних властивостей. К.К. Платонов виділяє чотири підструктури особистості, що лежать в основі формування індивідуального стилю діяльності: підструктура спрямованості; підструктура досвіду; підструктура форм відображення; біологічно обумовлена підструктура. [13, 22]

Перша підструктура об'єднує спрямованість, відношення і моральні риси особистості. Вона не має, на думку автора, безпосередніх задатків і відображає індивідуально сприйняту суспільну свідомість. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який виражається в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. На думку С.А. Смирнова, для педагога з яскраво вираженою педагогічною спрямованістю, характерні дотримання норм педагогічної етики, переконаність у їх значущості. [15,315] Н.Б. Кузьміна виділяє три типи спрямованості:

) істинно педагогічну,

) формально педагогічну і

) помилково педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог». [7, 32]

Друга підструктура, що включає в себе знання, уміння і звички, набуті особою, помітно пов'язана з біологічно зумовленими властивостями.

І.Ф. Демидова проводила дослідження, в ході яких було опитано велику групу працюючих вчителів, які визначали знання та вміння найбільш важливі в їх роботі. В результаті вийшла така класифікація:

Знання 1. Про закономірності формування пізнавальних психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення, уяви)

. Про особливості темпераменту та характеру дітей

. Про формування і розвиток здібностей

. Про способи керування своїм психічним станом

. Про вікові особливості протікання пізнавальних психічних процесів.

. Про особливості та закономірності формування особистості на кожному віковому етапі

. Про психологічні закономірності здійснення індивідуального та диференційованого підходу в навчанні і вихованні

. Про роботу з «важкими» дітьми

Вміння 1) Аналізувати і вивчати:

. інтереси і схильності учнів,

. позитивні риси і недоліки учнів,

. сильні і слабкі сторони навчальної діяльності учнів

) Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у процесі навчання і виховання

)Здійснювати навчальну роботу з урахуванням особливостей розвитку психічних процесів учнів (увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття, емоції, воля)

) Виявляти і розвивати здібності

) Надавати допомогу школяру в розвитку його вольових якостей, формування особистості

) Організувати увагу дітей, швидко включати їх у діяльність

) Будувати процес виховання і навчання з урахуванням віку

) Застосовувати різноманітні форми навчання (індивідуальна, фронтальна, групова) з урахуванням психічних особливостей класу та окремих учнів

) Встановлювати сприятливі взаємини з учнями

) Формувати і підтримувати доброзичливі відносини з батьками

) Залагоджувати конфлікти

) Вислуховувати співрозмовника, ставати на його місце, дивитися на проблему його очима

) Знайти психологічно вірний тон з кожним співрозмовником

) Психологічно грамотно вибудовувати взаємини з класом і окремими учнями

) Розвивати якості особистості, необхідні для безконфліктного спілкування

) Допомагати учням у подоланні їхніх труднощів у спілкуванні

) Управляти власним психічним станом

) Відпрацьовувати самому і допомагати учням у виробленні раціональних способів розумової роботи, організації робочого часу. [1, 140] Таким чином, можна помітити, що обсяг і напрями знань і умінь, якими повинен володіти педагог, великі й різноманітні.

Третя підструктура є індивідуальною особливістю окремих психічних процесів як форм відображення (увага, сприйняття, пам'ять, мислення, мова і здібності).

Для педагогічної діяльності такими здібностями, на думку В.А. Крутецького будуть:

. Дидактичні здібності - здатність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, підштовхувати учнів до активного самостійного мислення

. Академічні здібності - здібності до певної сфери наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.)

. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів

. Мовні здібності - здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки

. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу

. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету

. Комунікативні здібності - здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту

. Педагогічна уява - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця

. Здібності до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки стомлення, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімою, ходою). [6,231] Третя підструктура формується шляхом вправ і сильно пов'язана з біологічно зумовленими особливостями.

Четверта підструктура включає в себе темперамент і риси характеру особистості. Темперамент характеризує динамічність особистості, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів, не є показником більшої чи меншої суспільної цінності особистості, не визначає її можливості. Люди різного темпераменту можуть досягати високих показників в одному і тому ж виді діяльності.

Під рисами характеру розуміють індивідуальні звичні форми поведінки людини, в яких реалізується його ставлення до дійсності. Риси характеру прийнято ділити на дві основні групи:

Першу групу складають ті риси характеру, в яких виражена спрямованість особистості, тобто система відносин до дійсності (відношення до суспільства, колективу, інших людей як членів колективу, відношення до праці і її результатів; ставлення до самого себе, своєї особистості). Спрямованість визначає цілі та прагнення людини, але ж дуже важливо і те, чи здійснюються в житті ці цілі і прагнення, чи вміє людина долати перешкоди на шляху до поставленої мети. Відповідно до цього виділяють другу групу рис характеру - вольові риси. До них відносяться цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість, витримка, мужність і сміливість, дисциплінованість. Таким чином, структуру особистості, що лежить в основі формування індивідуального стилю діяльності, можна представити у вигляді такої схеми:

Схема 1

Як і в будь-якій ієрархії, особливості нижчого рівня впливають на поведінку людини раніше, ніж підструктури вищих рівнів. У будь-якій ситуації, особливо тій, що вимагає швидкої реакції або рішення, дія педагога імпульсивно буде відображати особливості його темпераменту і біологічно обумовлені риси. І лише по мірі аналізу або роздумів він буде керуватися підструктурами вищих рівнів. Досвідчені і професійно грамотні вчителі, які знають і використовують особливості свого індивідуального стилю діяльності, в меншій мірі залежать від особливостей темпераменту, їхні реакції менш спонтанні, вони більше спираються в роботі на вищі підструктури.

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

.2 Етапи формування стилю

Можна говорити про те, що формування індивідуального стилю діяльності може відбуватися як мінімум двома шляхами: природним - на основі усіх психічних якостей і властивостей людини, коли відбувається «визрівання» стилю, та копіюючи чужий стиль через наслідування однієї людини або кількох людей, значимих для суб’єкта.

Якщо розглядати ці процеси в контексті професійно-особистісного становлення викладача, ми зможемо виділити три етапи в розвитку його індивідуального стилю.

Перший етап характерний для тих, хто тільки приступає до викладацької діяльності, це, як правило, студенти випускних курсів й «молоді фахівці». Якщо в них є досвід такої діяльності, то він незначний, і у більшості випадків обмежується педагогічною практикою в дитячому садку, школі або літніх оздоровчих таборах для дітей. Тому зміст і структура педагогічної діяльності існують, головним чином, у вигляді формальних знань, аніж реальних, відпрацьованих на практиці вмінь. Більше того, приступаючи до реалізації професійних функцій, молодий фахівець найчастіше «рухається на дотик», майже не переносячи отримані у ВНЗ знання в безпосередню роботу. У даному випадку мова йде про випускників педагогічних ВНЗ, у яких є хоча б базові знання з педагогіки, психології та методики викладання декількох шкільних предметів. Молодим фахівцям, які закінчили, наприклад, технічний ВНЗ і почали в ньому викладати, доводиться ще важче - треба буквально «з нуля» оволодівати новою професією. Очевидно, що це створює дуже високий рівень професійної невизначеності, який молодому фахівцеві необхідно знизити якнайшвидше, сформувавши власну модель професійної поведінки. Звичайно для цього вибирається один або кілька прикладів успішних педагогів, які є у кожного починаючого викладача і з яких «списується» бажаний стиль діяльності.

Цілком зрозуміло, що таке наслідування має виграшні моменти. Воно дозволяє справлятися з виникаючими в освітньому процесі ситуаціями, полегшити ситуацію професійної невизначеності і більш-менш безболісно «увійти» у професію. Однак істотним недоліком є швидке звикання до «чужого» стереотипу поведінки, використання якого пов’язане з нагромадженням протиріч між станом суб’єкта, його поведінкою, встановленим зворотним зв’язком, змістом і результатами діяльності й т.п. У найгіршому випадку чужий стереотип закріплюється, і у людини навіть не виникає думки про свою неадекватність і затримку в професійно-особистісному розвитку, доки ці протиріччя не досягнуть певної критичної величини. З їх вирішенням пов’язаний наступний етап розвитку індивідуального стилю педагога.

У процесі професійної діяльності викладач стикається з невдачами, досягає успіхів, здобуває необхідний йому досвід. Він починає усвідомлювати й почувати себе фахівцем у своїй області. Водночас цей процес супроводжується поступовою неузгодженістю (порушенням конгруентності) між «чужим» стилем, скопійованим на попередній стадії, і власними професійно-особистісними якостями і властивостями. Ознаками такої неузгодженості можуть слугувати почуття дискомфорту, зниження професійної мотивації і самооцінки, незадоволеність професійною діяльністю, її змістом, нудьгою, розчаруванням у професії тощо. Яскравим сигналом є перебір стилів, коли викладач випробовує різні моделі поведінки, напрями діяльності, форми, прийоми, методи роботи. Чим глибші й інтенсивніші ці симптоми і викликані ними зміни, тим сильніше прагнення фахівця відновити загублену рівновагу. При цьому цілком можлива поява професійних дезадаптацій, емоційного вигоряння, психосоматичних розладів й інших свідчень професійної деформації.

Коли розвиток описаних вище протиріч досягає свого піку, викладач опиняється в ситуації професійно-особистісної кризи, з якої йому доводиться шукати вихід. Ступінь конструктивності такого виходу будуть визначати не тільки особливості індивідуального стилю, але й якість подальшої професійної діяльності фахівця.

Неконструктивний варіант виходу з кризи буде супроводжуватися прийняттям одного з двох рішень. Найбільш радикальний пов’язаний зі зміною професії і відходом у виробничу, управлінську, політичну чи інші види діяльності. При цьому викладач, як правило, усвідомлює не тільки перспективи, але і можливі ризики і наслідки такого рішення. Один з них полягає в тому, що на новому місці кар’єра знову почнеться зі стадії молодого фахівця з усіма характерними для неї особливостями пошуку власного стилю. У результаті причини, що породили професійну кризу, не знайшовши вирішення, будуть просто відсунуті за часом і відтворені пізніше в контексті іншої діяльності.

Розуміючи або навіть просто відчуваючи це, викладач частіше приймає рішення залишитися в професії. Однак якщо його професійна позиція не змінюється, то поведінка залишається неконструктивною, з поверненням до моделей, характерних для попередніх стадій, збільшенням професійних дезадаптацій, подальшим розвитком психосоматичних симптомів. У цілому буде відбуватися відчуження педагога від освіти і школи, що виявляється, в тому числі, у мінімізації зусиль, спрямованих на виконання професійних обов’язків і перенесення основних мотивів і дій за межі освітнього процесу. Так, наприклад, задоволення роботою може бути досягнуте за рахунок інтенсивного неформального спілкування з колегами, організації виїзних польових практик з учнями, участі в конференціях і семінарах, у самодіяльності, використання ресурсів освітньої установи для одержання додаткового заробітку або реалізації власного хоббі.