В ходе эксперимента предлагались и такие формы работы, как самостоятельное формулирование определений для обозначений предметов или явлений с опорой на изображения, представленные на репродукциях. Например, при изучении темы «Градостроительство Римской империи» учащимся необходимо было сформулировать значение термина форум, опираясь на репродукцию. Учащиеся с работой справились хорошо: коротко и ясно смогли дать определение понятию «форум»: это главная городская площадь с расположенными на ней храмами и общественными зданиями. Следует обратить внимание, что работа с репродукциями на уроках мировой художественной культуры должна быть одной из главных как в процессе развития грамотной речи, образного мышления, так и в решении проблемных вопросов и ситуаций. Например, можно предложить учащимся поразмышлять над вопросом: «Почему Колизей называют чудом света?», рассматривая с ними репродукцию с изображением величественных развалин Колизея.
Еще одним видом работы, направленным на развитие речи учащихся, является написание сочинения. В ходе изучения тем, посвященных культуре античности, учащимся были предложены следующие варианты тем сочинений: «Как вы думаете, что в греческом сознании означала нравственная чистота?», «О чем свидетельствуют белые камни Акрополя?», «Необходимы ли идеалы античности современному обществу?», «Что общего и в чем различия между «Дискоболом» Мирона и «Дорифором» Поликлета?».
Кроме названных видов заданий, для формирования устной речи учащихся необходимо использовать такие формы работы, как подготовка сообщений, пересказ текста, составление плана текста, рассказ по плану и др.
На уроке, посвященном искусству вазописи, учащиеся самостоятельно заполняли таблицу, извлекая информацию из рассказа учителя. Учащиеся слушали внимательно, не отвлекаясь, поэтому сумели самостоятельно выделить и обобщить главное. В качестве творческого задания ученикам было предложено расписать изображения ваз, приготовленные учителем, в определенном стиле. Учащиеся с энтузиазмом выполнили задание и высказали мнение, что уроки были бы более интересными и познавательными, если бы чаще применялись такие творческие задания.
На протяжении всего формирующего этапа эксперимента применялись задания, направленные на развитие речи учащихся: самостоятельное заполнение таблиц, написание сочинений, работа с текстом, подбор синонимов к эпитетам, художественный анализ архитектурных сооружений, анализ эпиграфов и т. д. Можно отметить, что в начале формирующего этапа учащиеся неохотно отвечали устно, сочинения писали сжато, не раскрывая сути, отказывались самостоятельно работать на уроке, постоянно отвлекались, слушали учителя и одноклассников невнимательно. Постепенно они привыкли работать самостоятельно, научились грамотно писать сочинения, выделять из всего материала главное.
Третий этап работы -- контрольный эксперимент, в который вошли задания, аналогичные тем, которые предлагались в начале опытно-экспериментальной работы. Цель контрольного этапа -- проверить уровень развитости письменной и устной речи учащихся старших классов после проведения системы занятий, направленных на развитие устной и письменной речи. Задачи этого этапа:
-- выявить уровень развитости устной и письменной речи учащихся и сопоставить его с уровнем, выявленным в процессе констатирующего эксперимента;
-- определить эффективность выбранной методики, примененной в формирующей части экспериментальной работы.
В первом задании предлагается объяснить смысл высказывания Софокла: «Много в природе дивных сил, но сильнее человека -- нет». Ответы учащихся оценивались с опорой на следующие критерии: образность речи, умение объяснять свои мысли с помощью художественно-выразительных средств языка. Учащиеся с заданием справились хорошо, сумели объяснить свои мысли, используя образные и стилистические средства русского языка. Отвечать устно ученики не стеснялись, при ответе «словапаразиты» употребляли меньше, чем при выполнении заданий на первых двух этапах. Общая успеваемость класса по выполненному заданию составила 100 %, качественная успеваемость отмечена у 80 % учащихся.
При сопоставлении данных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что общая успеваемость класса выросла на 40 %. Это объясняется тем, что задания, направленные на развитие устной и письменной речи, также способствуют развитию памяти и мышления, так как при написании сочинений, докладов, а также художественном анализе произведений искусства учащиеся опираются на ранее полученные знания. Качественная же успеваемость класса выросла на 35 %, чему способствовала разработанная система заданий, направленная на развитие устной речи учащихся, которая включала в себя анализ эпиграфов и текстов произведений. При ответах учащиеся стали меньше использовать «слова-паразиты», напротив, стали грамотно формулировать свои мысли, создавая не только краткие ответы на вопросы, но и тексты, таким образом, демонстрируя динамику развития культурно-речевых навыков. Так, для сравнения с примерами малограмотных высказываний учащихся, приведенных в качестве иллюстраций недостаточного развития культуры устной и письменной речи на предыдущих этапах, представим одно из суждений учащихся, которое можно рассматривать как образцовое: Этими словами Софокл, по моему мнению, хочет сказать, что только человек способен изменять окружающий мир и природу в силу своих интеллектуальных возможностей. Такого типа суждения, логически выверенные, лишенные грамматических и лексических ошибок, соответствующие стилистическим требованиям, стали все чаще встречаться в работах учащихся.
Второе задание связано с художественным анализом репродукции М. Врубеля «Царевна-Лебедь». Для выполнения задания учащимся были предложены следующие вопросы:
Как вы думаете, какой русской сказкой навеян образ?
Какой миг изобразил художник в своей картине?
Почему крылья занимают большую часть полотна?
Охарактеризуйте цветовую гамму: почему преобладает серый цвет?
Для оценки ответов учащихся были разработаны такие критерии, как использование художественно-выразительных средств, творческий подход, образность речи, знание художественных особенностей описываемого произведения.
Анализ ответов показал, что общая успеваемость класса при выполнении этого задания составила 80 %, при этом качественная успеваемость представлена в 90 % работ. Это объясняется тем, что учащиеся хорошо владеют ранее изученным материалом, могут приводить примеры, точно, связно, логически выстроенно выражают свои мысли, объясняют свою позицию, используя художественно- выразительные средства языка, например: Перламутровый, жемчужный свет излучают огромные белоснежные, но теплые крылья ...; Создается впечатление, будто мы заглянули в сказочный мир, где внезапно появляется и вот-вот исчезнет девушка-птица. Сравнительный анализ результатов этого задания и задания констатирующего этапа эксперимента показал, что общая успеваемость класса при выполнении художественного анализа репродукций выросла на 20 %, качественная успеваемость -- на 40 %. Это объясняется тем, что учащиеся научились более точно сопоставлять анализируемые явления и грамотно и логически высказывать свои мысли.
Третье задание предполагало написание сочинения-рассуждения на тему «Почему Флоренцию называют колыбелью итальянского Возрождения?». К работе учащихся предъявлялись следующие требования: рассказать о главных художественных достижениях Флоренции, раскрыть влияние культуры Флоренции на развитие культуры эпохи Возрождения в целом. В процессе проверки использовались следующие критерии оценивания работ: доказательность основных положений поставленной проблемы, грамотность использования художественных фактов и терминов, творческий характер восприятия темы, её осмысление, использование художественных выразительных средств языка, грамотность и логика изложения.
Анализ результатов задания показал, что большинство учащихся написали сочинения грамотно: была выстроена логическая цепочка рассуждений, приведены обоснованные доказательства, отмечено мало культурно-речевых ошибок. К написанию сочинений учащиеся подошли творчески. Также анализ показал, что учащиеся в полной мере поняли проблемный вопрос, свободно использовали художественно-выразительные средства языка, например: Искусство процветало не только в самом городе, но и в замках и монастырях, рассеянных по холмам и в долинах за городскими стенами. Так, общая успеваемость класса при выполнении этого задания составила 80 %, а качественная успеваемость -- 75 %. Сравнивая полученные результаты с результатами выполнения третьего задания констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что как общая, так и качественная успеваемость учащихся выросла на 20 %. Это объясняется тем, что к написанию сочинений учащиеся подошли творчески, использовали не только известные им факты, но и попытались самостоятельно порассуждать о заявленной проблеме.
Анализ результатов выполнения заданий на третьем этапе показал, что общая успеваемость класса составила 90 %, качественная успеваемость -- 75 %, то есть общая успеваемость выросла на 20 %, а качественная -- на 35 %. Этому способствовала деятельность, направленная на развитие устной и письменной речи учащихся через систему заданий, разработанных с учетом возрастных особенностей учащихся и требований государственного стандарта.
Формирование речевой культуры современного школьника -- это комплексная задача, реализация которой ложится в основном на гуманитарные предметы школьной программы. Без сформированных навыков устной и письменной речи невозможно успешно освоить дисциплины общеобразовательной школы, однако формировать культурно-речевые навыки только на уроках русского языка и литературы недостаточно, необходим междисциплинарный подход.
Проведенный эксперимент показал, что на уроках мировой художественной культуры систематическое внимание педагога к развитию письменной и устной речи учащихся позволяет повысить качественную и количественную успеваемость учащихся по предмету и способствовать развитию языковой культуры личности. В ходе эксперимента были использованы задания репродуктивного, аналитического и творческого характера с постепенным усложнением учебных задач и постоянным мотивированием учащихся к проявлению самостоятельности при их выполнении. Содержательная сторона учебного предмета МХК позволяет использовать всё разнообразие словесных форм, методов и приёмов по развитию устной и письменной речи, а также привлечь знания по другим предметам и использовать их для постижения сути художественных процессов, явлений и произведений. Однако применение данной методики требует систематичности, регулярного использования на каждом уроке и параллельной работы по формированию культуры речи на уроках истории, литературы, обществознания и др.
Таким образом, метапредметный подход, с одной стороны, позволяет обеспечить стабильные результаты в процессе формирования языковой культуры школьников, с другой стороны, метапредметность -- это формат, позволяющий решать образовательные задачи по развитию речи в пределах требований современных образовательных стандартов.
Литература
языковой личность общеобразовательный школа
1. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. -- Москва: Лабиринт, 1999. -- 352 с.
2. Гауч О.Н. Формирование языковой личности учащихся на уроках гуманитарного цикла в школе / О.Н. Гауч // Международный научно-исследовательский журнал. -- 2014. -- № 1--2. -- С. 103--105.
3. Данилова Г.И. Мировая художественная культура: программа / Г.И. Данилова. -- Москва: Дрофа, 2008. -- 116 c.
4. Закирова Г.Ш. Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности: диссертация … кандидата педагогических наук / Г.Ш. Закирова. -- Казань, 2005. -- 196 с.
5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность: монография / Ю.Н. Караулов. -- Москва: Изд-во ЛКИ, 2010. -- 264 с.
6. Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе: программа / Л.В. Пешикова. -- Москва: Владос, 2005. -- 96 с.
7. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура: программа / Л.М. Предтеченская. -- Москва: Владос, 2010. -- 141 с.
8. Рапацкая Л.А. Мировая художественная культура: программа / Л.А. Рапацкая. -- Москва: Владос, 2012. -- 95 с.
9. Сентенберг И.В. Языковая личность в функциональном аспекте / И.В. Сентенберг // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -- Волгоград: Перемена, 1993. -- С. 11--12.
10. Сенюшкина Т.В. Развитие речи учащихся на уроках русского языка / Т.В. Сенюшкина // Русский язык в школе. -- 2009. -- № 9. -- С. 35--37.
11. Силантьева М.С. Элитарная языковая личность в профессиональном дискурсе: автореферат диссертации … кандидата филологических наук / М.С. Силантьева. -- Пермь, 2012. -- 22 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413. [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: http://base.garant.ru/70188902.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 31.12.2014 г. № 273 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: http://base.garant.ru/70188902.
14. Grosjean F. Personality, thinking and dreaming, and emotions in bilinguals / F. Grosjean. -- Cambridge: Harvard University Press, 2010. -- 231 р.
15. Halliday Michael A.K. The Linguistic Sciences and Language Teaching / M.A. K. Halliday, A. McIntosh, P. Strevens. -- London : Longman, 1964. -- 322 р.