13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / PEDAGOGICAL SCIENCES № 3 (51) / 2016
267
Языковая личность обучающегося как формат для определения уровня речевого развития
Гауч Оксана Николаевна
Кибардина Татьяна Александровна
Проблема соотношения понятий «язык» и «личность» всегда была актуальной для гуманитарных наук, так как от уровня культурно-речевого развития человека зависит общее представление о нем как о гармонично развитой личности. Данной проблеме посвящены работы как отечественных, так и зарубежных исследователей [Выготский, 1999; Grosjean, 2010; Michael, 1964 и др.] На современном этапе в лингвистике и педагогике большое внимание уделяется разработке понятия «языковая личность», которое более подробно с точки зрения теоретического обоснования было представлено в работах Ю.Н. Караулова [Караулов, 2010]. C точки зрения практических разработок наиболее интересными, на наш взгляд, являются исследования [Закирова, 2015; Сентенберг, 1993; Сенюшкина, 2009; Силантьева, 2012; Grosjean, 2010].
Под языковой личностью мы понимаем личность, свободно владеющую большим запасом языковых (лексических и грамматических) средств, правильно и эффективно использующую их в разнообразных видах общения, в том числе в монологических и полилогических формах общения, с учетом реальной коммуникативной ситуации [Гауч, 2014]. Следовательно, проблема речевого развития как показателя уровня языковой культуры личности является одной из наиболее важных в методике преподавания гуманитарных дисциплин.
Проблема развития языковой культуры личности особенно актуализируется в период, когда педагоги готовят учащихся к единому государственному экзамену по русскому языку (далее -- ЕГЭ). Как известно, система итоговой аттестации включает в себя два этапа: первый -- написание сочинения, которое является допуском для сдачи ЕГЭ, второй -- выполнение комплексной системы заданий, позволяющей проверить уровень речевого развития языковой личности выпускника школы. На наш взгляд, только совместные усилия учителей-предметников могут решить проблему низкого уровня развития речевой культуры школьников. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) общего образования в процессе обучения должны реализовываться метапредметные связи, поэтому именно на предметах гуманитарного цикла (истории, географии, обществознании, литературе, мировой художественной культуре) необходима подготовка обучающихся к выпускным экзаменам в 11 классе [Федеральный …, 2012]. Так, занятия по мировой художественной культуре (далее -- МХК) могут дать прекрасный материал для подготовки к ЕГЭ.
Методика
Работа посвящена исследованию уровня речевого развития выпускников общеобразовательных школ и разработке системы заданий, направленных на формирование языковой культуры личности выпускника. В основу исследования положен анализ опытно-экспериментальной работы, проводимой в 10 классе одной из школ города Тобольска. В процессе проведения занятий учитывались возрастные особенности учащихся и их знания по русскому языку согласно Федеральному компоненту государственного общеобразовательного стандарта по русскому языку для 10-х классов. Согласно стандарту уровень развития устной и письменной речи учащихся 10-х классов должен отвечать ряду требований. Учащийся должен владеть:
-- умением анализировать текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации;
-- сформированным представлением об изобразительно-выразительных возможностях русского, родного (нерусского) языка;
-- сформированным умением лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности;
-- знаниями о языковой норме, о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения [Федеральный …, 2014].
В основу опытно-экспериментальной работы положена следующая гипотеза: если на каждом уроке МХК организовывать систематическую работу, включающую в себя разного вида задания по развитию устной и письменной речи с использованием материалов по мировой художественной культуре, то можно достигнуть положительного для формирования языковой личности результата. Показателем уровня языкового развития личности будет качественная успеваемость, которая рассматривается нами не только как уровень усвоения объема знаний, сформированности умений и навыков самостоятельной работы, но и как уровень осмысления теоретических понятий, полнота и глубина суждений учащихся по изучаемым вопросам.
Цель данной опытно-экспериментальной работы -- исследование уровня развития устной и письменной речи учащихся и определение оптимальных форм работы в процессе формирования «языковой личности» старшеклассников на уроках МХК. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
-- определить уровень развития устной и письменной речи десятиклассников и сопоставить его с требованиями государственного стандарта об образовании;
-- выявить «слабые стороны» в развитии устной и письменной речи учащихся и провести корректировку знаний на уроках МХК с учетом возрастных особенностей старшеклассников;
-- разработать для уроков МХК систему заданий, направленную на развитие устной и письменной речи учащихся.
Анализ опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом, констатирующем, этапе была поставлена цель -- проверить уровень развития устной и письменной речи учащихся старших классов. Для этого были предложены следующие виды заданий: анализ эпиграфа, художественный анализ репродукции и написание сочинения-рассуждения. Такие задания помогли оценить образность и выразительность речи старшеклассников. Для выявления уровня знаний и умений учащихся была разработана система оценки для каждого задания.
В качестве эпиграфа было предложено высказывание Б. Микеланджело: «Живопись ревнива и не терпит соперниц; она заменяет мне жену и доставляет совершенно достаточно домашних хлопот. Моими детьми будут мои произведения». Работа оценивалась по трехбалльной системе. При проверке задания учитывались следующие критерии: образность речи, умение использовать в речи художественно-выразительные средства языка (эпитеты, сравнения, аллегории, метафоры и др.), грамотность изложения мыслей. Анализ ответов учащихся позволил предположить, что ученики в полной мере поняли смысл эпиграфа, но не смогли грамотно объяснить и высказать свои мысли по этому поводу. В ходе работы мы установили, что при ответе учащиеся не могут связно обосновать свое мнение и часто используют слова-паразиты как бы, короче, вот и др. Приведем одно из типичных высказываний: Микеланджело, в общем, хотел сказать этими словами, что, ну, живопись заполняет, в общем, всю его жизнь ... Учащийся понял смысл эпиграфа, но из-за недостаточно развитой речи не смог грамотно изложить свои мысли. В результате полностью справились с заданиями 60 % учащихся, из них качественная успеваемость, выражающаяся в грамотном представлении своих суждений, отмечается у 45 % учащихся.
Второе задание предполагало художественный анализ репродукции «Композиция в пещере Ласко (Франция)», выполнение которого позволяло оценить умение учащегося осуществлять сопоставительный анализ и грамотно высказывать свои мысли, используя изобразительно-художественные средства русского языка. Для анализа репродукции были предложены вопросы, позволяющие раскрыть сюжет и композицию картины, описать цветовую гамму и колорит, а также особенности изображения. Для оценки работ учащихся применялись следующие критерии: использование художественно-выразительных средств языка, творческий подход, образность речи, знание художественных особенностей описываемого произведения. По итогам работы общая успеваемость класса составила 60 %, а качественное выполнение анализа отмечено в 50 % работ. Положительно можно оценить хорошее знание учащимися ранее изученного материала, приведение примеров. Однако при описании картины обучающиеся не используют изобразительные средства русского языка, а также с трудом выстраивают логические суждения, не могут точно и правильно выразить свою точку зрения, объяснить свою позицию. Например, типичным высказыванием является следующее: Большие животные, вроде мамонтов, их первобытные рисовали так же, как горных козлов и львов, ну по размеру.
Следующее задание -- написать сочинение-рассуждение на тему «В чем проявляется синкретический характер первобытной культуры?» -- предлагалось учащимся выполнить дома, так как оно требовало более полного изучения заявленной проблемы и предоставляло возможность развернуто изложить свои мысли. Проверка сочинения и выставление оценок осуществлялись по следующим критериям:
-- доказательность основных положений поставленной проблемы;
-- грамотность использования художественных фактов и терминов;
-- творческий характер восприятия темы, её осмысление; -- использование художественных выразительных средств языка; -- грамотность и логика изложения.
Анализ результатов показал, что большинство учащихся написали сочинения грамотно, хотя часто страдала логика развития мыслей, язык изложения отличался «скупостью словарного запаса», например: В первобытной культуре деятельность человека носила синкретический, нерасчлененный характер, что обусловливало формирование своеобразного образа природы. Искусство также не было разделено на отдельные виды. Анализ выполнения этого задания показал, что общая успеваемость класса составила 60 %, а качественная успеваемость отмечена в 45 % работ. На основании результатов выполнения сочинения можно сделать вывод, что учащиеся в полной мере поняли проблемный вопрос, но большинство не смогли доказать основные положения, возможно, из-за неумения использовать полученные на уроке русского языка знания в других предметных областях. Минусом ряда работ является то, что некоторые фразы и предложения в сочинениях были взяты из учебников или статей Интернет-сети, что повлияло на выставление оценок.
Таким образом, анализ результатов выполнения заданий выявил у учащихся средний уровень владения письменной речью. Общая успеваемость класса составила 70 %, а качественная успеваемость -- 40 %. Оценивая работы учащихся на первом этапе, мы пришли к выводу, что при составлении конспектов уроков по МХК необходимо больше внимания уделять развитию образной речи, умению грамотно и логично излагать свои мысли, а также помогать учащимся свободно самовыражаться, не стесняясь, отвечать в присутствии своих сверстников.
Второй этап опытно-экспериментальной работы -- формирующий -- предполагал фиксирование результатов опытной работы, разработку системы заданий для корректировки пробелов в знаниях учащихся по развитию речи, оценку эффективности проводимых уроков. Цель формирующего этапа -- развитие письменной и устной речи учащихся на уроках МХК с помощью системы заданий. Задачи, решение которых необходимо для достижения цели, предполагали разработку системы заданий с учетом требований, предъявляемых к уровню развития речи старшеклассников и их психологических особенностей; формирование у учащихся способности и умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры с целью определения их общих и отличительных черт.
В начале организации формирующего этапа была разработана система заданий в соответствии с требованием ФГОС [Федеральный …, 2012] и учебными программами по предмету «Мировая художественная культура» [Данилова, 2008; Пешикова, 2005; Предтеченская, 2010; Рапацкая 2012]. В ходе эксперимента учащимся предлагалось выполнять однотипные задания, подчиненные достижению поставленной цели формирующего этапа. Приведем некоторые примеры заданий по формированию письменной и устной речи учащихся в процессе изучения тем по МХК. Так, на одном из уроков по теме «Пантеон богов Античного мира» учителем была предложена работа с отрывком из поэмы Гесиода «Теогония», из которого необходимо было выписать имена богов-олимпийцев и определить, какими эпитетами наградил их Гесиод. Следующим заданием был подбор синонимов к выписанным эпитетам. Ученики с заданием в целом справились, но к большей части эпитетов смогли подобрать синонимы, обращаясь за помощью к учителю. Например, в речи учеников были употреблены следующие синонимы к эпитетам: промыслитель Зевс -- творец мира, попечитель, шумный; Посейдон -- грохочущий, оживленный, наделавший шума, многоголосый, шумливый, бурный, сенсационный, буйный, крикливый, громкий; Зевс-владыка -- властелин, властитель, повелитель, господин, правитель, начальник, хозяин, руководитель, архиерей, глава, царь, златообильная Гера -- щедрая, дарующая, одаривающая. После выполнения такого рода заданий, мы пришли к выводу, что учащимся необходимо задавать наводящие вопросы в ходе выступления, помогать правильно формулировать свои мысли, поэтому на последующих уроках мы стали использовать опорные планы-конспекты и шаблонные образцы для ответа учеников на поставленный вопрос, при этом в ходе работы мы постепенно убирали отдельные пункты планов и предлагали заменить оставшиеся синонимическими высказываниями. Использование данной методики в течение нескольких занятий позволило получить положительный результат, демонстрирующий более высокий уровень развития речи учащихся.
В процессе изучения темы «Особенности ордерной системы в архитектуре Древней Греции» учащимся было предложено охарактеризовать храм Зевса, создав художественный образ бессмертного творения. Задание предлагалось выполнять по цепочке: один начинает, следующий продолжает, передавая эстафету с помощью трезубца, при этом повторяться было нельзя. Элемент игры активизировал деятельность учащихся. В качестве закрепления нужно было самостоятельно по аналогии проанализировать особенности одной из архитектурных построек: Афинский акрополь, Храм Эрейхтеон, храм Геры, храм Аполлона. Результаты выполнения работы позволили сделать вывод, что на следующих занятиях необходимо применять такие же виды заданий, пока учащиеся не привыкнут отвечать в устной форме, логически правильно и грамотно выстраивая свои суждения и внимательно слушая ответы своих одноклассников.