дефективных, этически-отсталых и т. д. Было подчеркнуто, что опыты с перемещением так называемых трудных детей в другую среду показали возможность коренного изменения их поведения. Дети избавляются от защитных реакций на неблагоприятные для них социальные воздействия. Недостатки их поведения преодолеваются.
Большое историческое значение съезда в том, что он способствовал коренной перестройке обучения и воспитания детей в специальной школе в нашей стране.
Разбирая вопрос о ведущем направлении воспитательных воздействий на аномального ребенка (в связи с проблемами компенсации), Выготский высказывал свою точку зрения, о листовке, вышедшей в Швейцарии «в этом году», по-видимому, в 1924—1926 гг. Он подчеркивает изложенную в ней продуктивную мысль о том, что «со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим».
Тот же вопрос, отмечает Выготский, разбирался на последнем конгрессе в Штутгарте («в этом году»). Происходила дискуссия между немецкой системой воспитания, которая ориентировалась на недостатки ребенка, и американской, опиравшейся на здоровые черты личности ребенка. Американская система одержала в этом споре верх.
Фаттер (Vatter) Иоганн (1842—1916)—известный немецкий сурдопедагог, приверженец широко распространившегося во многих странах «устного метода» обучения глухих детей речи, сущность которого—работа над произношением. Опыт использования этого метода привел к широкой дискуссии в среде передовых сурдопедагогов, подчеркивающих отрыв его системы обучения от деятельности детей, их способов общения и т. д. Идеям Ф. стали противопоставляться другие подходы к обучению глухих детей речи (письмо, дактилология и т. д.)« Выготский подверг резкой критике жестокость реализации устного метода и его противоестественность природе ребенка. В 1938 г. Всероссийская конференция по сурдопедагогике в резолюции по докладу директора ЭДИ И. И. Данюшевского отвергла чистый устный метод Ф. в обучении глухих как метод, тормозящий развитие детей.
Граборов Алексей Николаевич (1885—1949)—советский дефектолог. Один из организаторов вспомогательной школы» разрабатывал вопросы содержания и методов обучения, воспитания аномальных детей. Пытался строить * систему сенсомоторной культуры с опорой на социально значимое содержание (игру, ручной ТРУД» предметные уроки, экскурсии и т. д.)« Выготский, не давая отрицательной оценки книге Г. «Вспомогательная школа», вместе с тем критиковал наблюдаемый в трудах Г. отрыв дефектологии от основ общей педагогики. Он возражал также против некоторых принципиальных ошибок Г. в определении понятия детской дефективности и отдельных сторон предлагаемой Г. организации педагогического процесса во вспомогательной школе. Особенно острой критике в педагогике аномального ребенка подверглось преувеличение сенсомоторной культуры и психологической ортопедии в ущерб привитию социальных навыков.
Головин Сергей Селиванович (1866—1931)—врач-офтальмолог. Выготский отмечает успешный опыт Г. (совместно с инженером П. Перльсом), доказавший пригодность слепых для работы в крупной индустрии, подчеркивает плодотворность расширения прежде узкого круга профессий для слепых. Доказательства доступности для слепых «высшей формы труда» Выготский связывает с важнейшей проблемой перехода от модуса «социального призрения» по отношению к аномальным детям в практике социального воспитания. В ранний период становления специальной школы в Советской России вопросы подготовки учащихся к квалифицированному труду были, несомненно, весьма актуальны.
7. Перльс (Perls) Павел (?)—директор одного из отделений Сименс- Шуккертовских электрических заводов (Берлин). Доказал пригодность слепых для работы в крупной индустрии. Его лозунг: «Работу, а не сострадание».
ГЛАВА ТРЕТЬЯ К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ
1. Опубликована в 1924 г. в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей»/Под ред. Л. С. Выготского. Глава построена в науко-ведческом аспекте, посвящена связи дефектологии с близкими к ней отраслями
349
знания и отграничению от них. В главе Выготский рассмотрел также вопрос о методологически правильном понимании соотношения «биологического» и «социального» в развитии аномального ребенка и его значении для дефектологической практики. Подробнее о влиянии этих идей Выготского на пути развития дефектологии в СССР см.: Т. А. Власова. Психологические проблемы дифференциация обучения и воспитания аномальных детей. М., 1972; Л. В. Занков. Выготский как дефектолог.—Специальная школа, 1972, вып. 4.
Короленко Владимир Галактионович (1853—1921)—известный русский писатель, публицист, прогрессивный общественный деятель. Выготский использует образ литературного героя произведения К. «Слепой музыкант» для анализа изменений социальных отношений аномальных детей с окружающими и тех первостепенных педагогических задач, которые ставит перед дефектологией возможный для такого ребенка «социальный вывих». В конечном счете Выготский делает вывод о социальной, а не биологической природе процесса компенсации у детей с аномалиями развития.
Бирилев Александр Васильевич (1871—1959)—русский советский тифлопедагог, юрист, Выготский цитирует Б. в связи с доказательством важного положения о том, что обостренное осязание у слепых, так же как зрение у глухих, объясняется не особой конституциональной природой. Причины здесь функциональные, связанные с усилением роли этих органов при замещении дефектных. Выготский согласен с Б. в оценке разногласий между А. М. Щербиной и В.. Г. Короленко о внутренней жизни слепого ребенка.
4.'Лаговский Николай Михайлович (1862—1933)—советский сурдопедагог. Автор работ по истории, теории и методике обучения глухих. Высоко оценивал их познавательные возможности. Вел большую работу по подготовке кадров специалистов, придавая большое значение личности сурдопедагога.
Крогиус Август Адольфович (1871—1933)—-советский психолог, профессор. Внес значительный вклад в изучение различных сторон психологии слепых» их познавательных процессов.
Попов Н. А, (?)—один из авторов и ответственный редактор «Трудов Донского педагогического института».
Гейдзик Иоган (1855—?)—немецкий сурдопедагог. Разрабатывал устный метод обучения глухонемых речи. Протестовал против изгнания мимики, позже стал ее противником.
Вернер Ф. (?)—один из убежденных противников устного метода обучения глухонемых как «противоречившего природе ребенка».
Я Делепе (de Г Epie) Шарль Мишель (1712—1789)—французский сурдопедагог. Учредил Парижский национальный институт (1770)—первое в мире училище для глухонемых, автор мимического метода обучения глухонемых. 10. Форхгаммер (Forchhammer) Георг (1861—1938)—датский сурдопедагог, один из сторонников письменного метода обучения глухих речи. Выготский положительно отзывается о разработанной Ф. маноральной системе (объединение движения рта и руки в- произношении немого).
П. Гилль (Hill) Мориц (1805—1874)—немецкий сурдопедагог. Реформатор немецкого метода обучения глухонемых. Выготский приводит ценное высказывание Г. о необходимости приблизить развитие речи у глухонемых к закономерностям ее развития в норме.
12. Венде Густав (1860—1924)—немецкий сурдопедагог. Выготский согласен с положением В. о необходимости при обучении глухонемых речи связывать этот процесс с жизнью, потребностями ребенка, социальным воспитанием в целом.
СЛЕПОЙ РЕВЕНОК
Год написания рукописи неизвестен. Публикуется впервые.
Ванечек (Vanecek) Otto (?)—австрийский тифлопедагог. Отстаивал идею принудительного введения языка эсперанто в австрийских училищах для слепых. Такое постановление было принято на 7-м Австрийском съезде помощи слепым (24—27 сент. 1920 г.). По предложению В. в программу экзаменов на звание учителя для слепых введен пункт, требующий знания языка эсперанто, а не французского или английского, как было ранее.
Мейман (Meumann) Эрнст (1862—1915)—немецкий педагог, один из основате-
350
КОММЕНТАРИИ
лей экспериментальной педагогики. Выготский приводит его Данные о том, что, вопреки ложной теории «викариата органов чувств», при дефекте одного из органов чувств другие могут оставаться интактными. М. утверждал также возможность замещения дефектных функций восприятия. Все эти данные важны, с точки зрения Выготского, для отстаивания основного положения о социально-психологической, а не биологической природе процесса компенсации. 4. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий психолог, физиолог, философ-идеалист. Инициатор разработки экспериментальной психологии, которую он называл физиологической. Выготский приводит точку зрения В. на процесс замещения слепоты, в которой он видит не только недостаточность, но и источник Возникновения сил компенсации.
S* Гаюи (Ha'ùy) Валентин (1745—1822)—французский тифлопедагог, впервые организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреждениях. Его книга «Опыт обучения слепых» (1876) была в то время единственным руководством для тифлопедагогов. Г. приобщал слепых к общественно полезному труду. Выготский высоко оценивал прогрессивную роль этого деятеля на заре развития тифлопедагогики.
Соундерсон Н. (1682—1739) — слепой математик. Изобрел прибор для производства вычислений с многозначными числами без учета зрения. Создал учебник геометрии. Выготскш! использует эти данные как пример сверхкомпенсации слепого.
Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—немецкий психолог, философ-идеалист, представитель феноменологии, близок к гештальтпеихологий. Автор экспериментальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и восприятий. Выготский анализирует данные исследования Ш. процессов внимания у слепых.
ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ
/. Работа написана в 1925 г. Публикуется впервые.
Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460.
Лессинг (Lessing) Готхольд Эфраим (1729—1781)—немецкий драматург, теоретик искусства, литературный критик, основоположник немецкой классической литературы.
4* Малиш (Malisch) Копстантин (1860—1925)—австрийский сурдопедагог. Анализируя значение синтетического метода чтения с губ целых слов, фраз, Выготский подчеркивает, что этот процесс опирается не на сознательные усилия ребенка, как при немецком аналитическом методе, а на бессознательное подражание. Это Приближает путь развития речи у глухонемого к закономерностям ее становления в Норме. В этой связи он обращается к системе М., в которой на этапе первоначального обучения речи отстаивается необходимость рефлекторного подражания и автоматизма. Вместе с тем Выготский критикует М. за известную непоследовательность в преодолении недостатков немецкого аналитического звукового метода.
Pay Наталья Александровна (1870—1947)—советский сурдопедагог, Общественный деятель.. Организатор первого в России и Европе детского сада для глухих. Автор многих'статей и книг для сурдопедагогов и родителей глухих детей. Внесла большой вклад в организацию и методику дошкольного воспитания глухонемых детей. Выготский полностью солидаризируется с Р. по вопросу о новом методе синтетического чтения, с губ для развития живой, логической устной речи, речевого мышления и укрепления связей глухонемых детей дошкольного возраста со средой слышащих. На основе этого метода образуется связь понятий с «картиной движения рта» (в современной терминологии—понятие «оральный, ротовой, образ слова, словосочетания, фразы»), языка, рождается внутреннее произношение. Так создаются условия для врастания речи в жизнь ребенка.
Голосов Иван Васильевич—учитель Московского института для глухонемых. Г. принадлежит первая и оригинальная попытка построить в России обучение устной речи глухонемых но методу целых слов, т. е. максимально приблизить его к естественному процессу развития речи у маленьких детей в норме« Главное, по Г., не постановка отдельных звуков, а чтение с лица (с губ). Удовлетворительное произношение, считал он, достигается часто рефлекторным путем. В этом отличие
351
КОММЕНТАРИИ
его метода от немецкого аналитического, при котором главное внимание отводилось технике произношения. Выготский подчеркивает, что Г. был последователен в поисках новых путей обучения глухонемых детей. В годы революции разработка этого метода и введение его в практику были закончены. В основных чертах он совпадает с методом Малиша, хотя и возник самостоятельно.
Леман Г. (?)—чехословацкий сурдопедагог.
Крупская Надежда Константиновна (1869—1939)—жена и соратник великого Ленина, старейший деятель Коммунистической партии и Советского государства, выдающийся педагог-марксист и организатор народного образования в СССР. Выготский цитирует положения К. при рассмотрении общих с нормальной школой задач политехнического, трудового воспитания глухонемых. В педагогических трудах К. дана исчерпывающая критика понятия «морально дефективный ребенок» («К вопросу о морально дефективных детях».—Пед. соч. М., 1979, т. 2), раскрыта неправомерность этого понятия с философской, политехнической и педагогической точек зрения. Показав причины и сущность беспризорности в годы становления Советской власти, К. со всей определенностью констатирует, что термин «морально дефективный» санкционировал преступное отношение к беспризорным детям. Неприемлемость этого термина для советской педагогики К. связывала с широкой проблемой борьбы с детской беспризорностью.
К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Стенограмма доклада на конференции работников вспомогательных школ 23 мая 1931 г. Публикуется впервые. В работе отражены расширявшаяся с каждым годом разработка Выготским теоретических проблем общей и детской психологии, интенсивные исследования в области патопсихологии и конкретное рассмотрение развития аномальных детей; эти исследования он проводил со своими сотрудниками в Медико-педагогической консультации и клиниках Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ),. а также .в неврологической клинике 1-го МГУ, где изучались явления распада психологических функций при органических повреждениях мозговых структур.
При анализе качественных новообразований, возннкаюцщх в процессе развития умственно отсталого ребенка, Выготский обращает внимание на важное с точки зрения диалектики понятие «снятие». Он указывает на его двойное значение (aufheben)—не только «схоронить», но и «сохранить» (см.: В. Ф. Гегель. Энциклопедия философских наук, т. 1, Наука логики. М., 1977, с. 237—288). Такое различение, по мнению автора, позволяет подойти к пониманию того, что первичные симптомы (биологические закономерности) на более поздних этапах развития оказываются не уничтоженными, но «снятыми» под воздействием компенсаторных процессов.
Де-Грееф Е- (?). Выготский положительно отзывается об исследованиях де-Г. одной из сторон эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка, так называемой самооценки. Он касается этих вопросов в связи с анализом процессов компенсации у данной категории аномальных детей.
ЛевенштейнС. (?). Представлениям Выготского близка установленная Л. закономерность о том, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка являются наиболее легко ликвидируемыми.
5. Термен (Terman) Льюис (1887—?)—американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине—Симона, предназначенного для изучения умственных способностей.
ТРУДНОЕ ДЕТСТВО
1. Стенограмма лекции 4 марта 1928 г. Из личного архива Л. С. Выготского. Публикуется впервые.
2, Крюделен (?)—немецкий психолог и дефектолог. Выготский приводит данные его исследовании при анализе соотношения интеллектуальной и моторной отстало сти у детей-дебилов. По данным К., степень моторной одаренности у дебилов может быть не ниже, чем в норме. Этот факт, считает Выготский; очень важен с точки зрения процесса компенсации.
352
КОММЕНТАРИИ
MORAL INSANITY
JT. Рукопись из личного архива Выготского. Публикуется впервые. 2. Моложавый С. С (?)—советский психолог, педагог. Разработал схему изучения поведения ребенка и детского коллектива, проблему игры и труда в дошкольном возрасте. Возражал против реакционного понятия моральной дефективности.