Материал: Выготский Л.С. - Собрание сочинений в шести томах. Том 5. Основы дефектологии. - 1983

27

Л. А Выготский

основанием избрал этот же метод как- тест при испытании умственной одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для интеллектуального развития (F. Ri-mat, 1925). Судьба всего культурного развития зависит от .того, делает ли ребенок для себя то открытие, о котором говорит Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем непохожи дерево и бревно?»—спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал...» (Перед окном растет липа). На вопрос с указанием на липу: «А это что?»—ответ: «Это липа». Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова «дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конкретно роды деревьев» (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример. Девочку «с двумя языками» спрашивают: «В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют?» — «Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить, если бы я видела своими глазами...» (примитивная зрительная реакция) (там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом как средством решения умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами. Так же точно и дебильный ребенок заключает от конкретного к конкретному. Его неспособность к высшим формам, абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь ре овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Крюнегель (M. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что основная аксиома Г. Кершенштейнера³⁸ не применима к культурно^ развитию слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит конгруэнтность три или иной культурной формы и психологической структуры личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner, 1924). Основным актом культурного развития дефективного ребенка является инадекватность, инкон-груэнтность его психологической структуры со структурой культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и

28

Основные проблемы дефв1сгологии

решающее условие культурного развития—именно умение пользоваться психологическими орудиями—у таких детей сохранено, лх культурное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг³⁹ справедливо видит в употреблении искусственных средств (Hilfer), направленных m преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий отличить слабоумие (demenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление психологических орудий есть, действительно, самое существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

7

Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов, или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение каждого вопроса. Ограничиваясь самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных, практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,, трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все главнейшие вопросы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы речевых навыков, как воспитывают чисто двигательные умения, иди следует детей прежде всего учил, умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов как «интеллектуальных " орудий», по выражению Д. Дьюи⁴⁰. Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема социальной обусловленности этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности ит.д.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем, В полном соотношений с тем, чпго в теоретической области мы обозначили как переход от количе* ственной к качественной концепции дефективности, главной чер-

29

Л. С. Выготский

той современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительно-» го.творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов* как мы уже отмечали. Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться. Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью черепа, меньшего роста, с меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью, пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А. С. Грибоедов, 1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии ребенка; такие исследования—дело будущего. Характеризовать такого ребенка как задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д.—верно только наполовину_г потому что отрицательной характеристикой нисколько не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного материала есть не частная вина того или иного исследователя, а общая беда всей дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае, основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует его воззрение: «Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального—не только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом» (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому как в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому своеобразию положены социальной обусловленностью такого развития, так же точно неверно забывать о тоМ₅ что границы своеобразия специаль-

30

Основные проблемы дефектологии

ной школы лежат в общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже сказано, дети с дефектом не создают «особенной породы людей», по выражению К. Бюркле-на, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенденцию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом приближении школа должна сыграть решающую роль. Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь се воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в качестве рабочих, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно общность цели при^ своеобразии средств достижения этой цели составляет величай^ шую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет величайшую особенность дефективного ребенка. Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в этом не было бы ничего, заслуживающего названия проблемы; все дело в видимом противоречии особых средств, применяемых для достижения тех же целей, которые ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое: именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства.

«Цель единой трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах,—говорит Грибоедов.—Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не мешать строить другим» (1926, с. 99). Такая постановка практической проблемы лечебной педагогики представляется нам несостоятельной с социально-педагогической и психологической точки зрения.

В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить свою работу («не мешать строить другим»)? Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование, работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным трудом. Разве быть сознательным трудящимся—рабочим, сельским тружеником, ремесленником—не значит быть строителем, творцом новой жизни? Ведь это строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и американской

31