гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.
Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития.
Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка—от ее примитивных до самых сложных форм—показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.
Старая психология знала не в меньшей мере, чем новая, факт единства сознания и связи всех функций между собой. Она знала, что запоминание всегда связано с вниманием к восприятием, а восприятие — с узнаванием и осмыслением. Но она полагала, что связь функций между собой, единство сознания и примат структуры сознания как целого над структурой его отдельных функций является постоянной величиной, которая ничего не меняет в ходе развития отдельных функций и может быть поэтому без ущерба для дела вынесена за скобки как общий психологический множитель, не привлекаемый к операции, которую производит исследователь над оставшимися отдельными функциями. Этот постулат старой психологии, отделявший сознание от его функций и рассматривавший функции как изолированные и независимые элементы сознания, целиком и полностью опровергнут современной психологией, которая показала, что изменчивость межфун-
255
кциональных связей и отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений между функциями составляют главное содержание всего психологического развития нормальных и аномальных детей.
Это всецело относится к интересующему нас вопросу об отношении между интеллектом и аффектом. Изменение их отношения в ходе развития есть частный случай изменчивости межфункциональных связей и отношений в системе сознания. Изменение их отношений есть основной и решающий факт во всей истории интеллекта и аффекта ребенка, и кто проходит мимо этого факта, тот проходит мимо главного и центрального пункта всей проблемы. Понять своеобразие слабоумного ребенка означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства.
В сущности говоря, признать, что мышление зависит от аффекта, означает сделать немногое: вывернуть наизнанку учение И. Ф. Гербарта, который природу чувства выводил из законов мышления. Для того чтобы пойти дальше, нужно сделать то, что всегда было непременным условием перехода от метафизического к историческому изучению явлений: нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как
процесс.
256
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ
И ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА
ТРУДНОГО ДЕТСТВА1
1
Педологическое исследование трудновоспитуемого ребенка находится в чрезвычайно своеобразном положении. Исследователи быстро сумели овладеть общей методикой, как она сложилась в последние годы в нашей теории и практике, и не без успеха стали применять эту методику. В результате удалось справиться с рядом относительно простых, но практически важных задач, которые были поставлены перед педологией требованиями жизни. Но очень скоро эта методика исчерпала все возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения. Неожиданно для самих исследователей дно в стакане, из которого они пили, оказалось гораздо ближе, чем они предполагали, и представлявшиеся безграничными возможности педологической, методики на деле очень быстро исчерпали себя, так как эта методика, взявшая без труда первые и самые легкие препятствия на своем пути, оказалась бессильной преодолеть барьер более серьезных задач, выдвинутых перед ней самим ходом исследования. Поэтому методика переживает сейчас глубокий кризис, разрешение которого должно определить все ближайшие этапы в развитии педологического исследования трудного детства.
Если кризис окажется неразрешенным, радикальное развитие педологического исследования в этой области натолкйется на величайшие препятствия в виде практической бесцолеаности, ненужности или малой продуктивности его результатов. Если из кризиса будет найден выход, методика педологического исследования трудного детства встанет тем самым перед грандиознейшей, исторического значения задачей, с которой она одна только по праву и может справиться. Таким образом, подъем или затухание кривой развития нашей методики зависит от исхода того кризиса, который она переживает. Поэтому правильный анализ кризиса совершенно необходим для того, чтобы выяснить все вопросы дальнейшего существования и развития педологии трудного детства.
Мы постараемся в кратком анализе показать, что в самом кризисе нашей методики заключена возможность его разрешения и преодоления, возможность подъема всей педологической методики на высшую ступень, превращения ее в действительное
257
средство добывания подлинно научного знания о природе и развитии трудного ребенка. Существо кризиса заключается в том, что педология трудного детства подошла к тому решительному историческому моменту в развитии всякой науки, когда ей предстоит, сделав огромный прыжок, перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания. Педологии трудного детства предстоит сделаться наукой в истинном и точном смысле этого слова. Кризис вызван тем, что в своем развитии эта область знания подошла к решению таких задач, которые возможны только на пути действительного научного исследования. Таким образом, выход из кризиса заключается в превращении педологии трудного детства в науку в буквальном и точном смысле этого слова.
Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой—в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Рассмотрим оба момента.
Начнем с небольшого воспоминания. Оно само по себе не может иметь серьезного значения, но вместе с тем послужило отправной точкой для развития изложенных в настоящей статье' мыслей и поэтому может стать конкретной иллюстрацией^ освещающей центральный пункт интересующей нас проблемы. Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома. По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом. Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. «Ваш ребенок,—сказал психиатр,—эпилептоид». Мать насторожилась и стала внимательно слушать. «Это что же значит?»—спросила она. «Это значит,—разъяснил ей психиатр,—• что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.». Разочарованная мать возразила: «Все это я сама вам только что рассказала».
Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или
258
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ И ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА
педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули. Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком.
Само собой разумеется, нельзя впадать при этом в крайнее упрощение и вульгаризацию. Несомненно, понятие «эпилептоид», которым определил ученый-клиницист ребенка, неизмеримо более содержательное и богатое, чем те скудные непосредственные наблюдения и знания, которые имела мать о ребенке. В понятии «эпилептоид»., как бы мало разработанным оно нам ни казалось, заключены, как в зерне, в зародышевой форме многие закономерности, управляющие тем явлением, отражением которого служит данное понятие. Однако беда не в том, что содержание научного понятия не дошло до матери, не в том, что оно еще недостаточно развитое и содержательное, беда в том, что это понятие само по себе не есть то, что может разрешить практические задачи, возникшие перед матерью трудного ребенка и заставившие ее обратиться в консультацию.
Неудовлетворенность определением, можно сказать, объясняется тем, что современное учение о психопатических конституциях еще недостаточно разработано, а потому мы волей-неволей должны примириться с уровнем развития той или иной проблемы и терпеливо ждать, пока наука не сделает значительных успехов в этом вопросе. Причина неудовлетворенности, можно полагать, в том, что даже то научное содержание, которое современная клиника вкладывает в определенное понятие, не дошло до матери. Здесь корни трудности заложены не в самом понятии, а в неумении или невозможности передать это понятие неподготовленному человеку. Но то и другое объяснение, думается нам, было бы одинаково неверно. Нам думается, что, если бы перед нами стоял человек, могущий вполне и до самого конца понять все научное содержание данного диагноза, и если бы самое состояние учения об эпилептоидах было чрезвычайно развито, все же в основном мать, о которой я рассказал, осталась бы права. Разумеется, оба эти момента, т. е. развитие самого понятия и степень его понимания, существенны в определении практической успешности данного диагноза, но не они решают дело. Дело решает то, что мысль исследователя была направлена мимо цели. Эта мысль не отвечала на центральный вопрос, ко.торый заключался в самой ситуации, и оказалась бессильной прибавить что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, и принести хотя бы крупицу практической пользы тому, кому
9*
хотела помочь. Мать не считала ребенка больным, психиатр тоже не сказал, что ее ребенок болен, но мать искала не медицинского, а педологического диагноза, хотя, вероятно, слово «педология» она понимала не больше, чем слово «эпилептоид». Она не знала, как быть с ребенком, как реагировать на его вспышки, как избавиться от них, как сделать возможным для ребенка посещение школы. На все эти вопросы диагноз не давал никакого ответа.
Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, что все они совершают ту же самую ошибку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал. Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую разработку проблем педологии. Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, пли по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А. Вине и т. д.).
Причины такой беспомощности — в неразработанности самой общей педологии, которая, по суровому определению П. П. Блон-ского, до сих пор является винегретом различных сведений и знаний, но недостаточно оформленной наукой в собственном значении этого слова.
Но сам Блонский заключает свою «Педологию» (которая несомненно сыграла историческую роль в развитии нашей науки и которая претендует, по его собственным словам, именно на то, чтобы оформить педологию как науку) примером практического приложения педологии к жизни. «Мне кажется,— говорил он в Заключении,— нельзя бояре кстати закончить эту книгу, как рассказать то, что произошло в тот день, когда я ее заканчивал» (1925, с. 317). В этом заключении он рассказывает о том, как в начальной группе первой ступени учительница выделила для педологического исследования трех наиболее трудных детей. «Мы взяли этих детей на педологическое обследование, и вот сегодня мы получили первые данные,—рассказывает Блонский.— Тестирование Володи дало умственный возраст 5,2. Значит, неудивительно, что наш пятилетка не может усвоить грамоту и
260
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ И ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА
школьные порядки. Митя имеет мать-эпилептичку и сам страдает припадками. Естественно предполагать, что его зеркальное письмо имеет источником кортикальные дефекты в области соответствующих центров или проводящих путей на почве эпилепсии... Шура—отец запойный алкоголик, т. е. циклотимик... у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох... Так даже самое поверхностное обследование сразу нам дало понимание детей, а, значит, и знание воспитания их. Педагогические назначения: для Володи—интеллектуальное воспитание по дошкольному методу Монтессори и хлопоты о переводе его в учреждение с дошкольным режимом; для Мити—укрепление физического здоровья, избегание всякого нервирования и поощрение удач в прямом письме без тормошения его за зеркальное письмо; для Шуры — лечение уха, надежда, что схизоидный возраст смягчит циклоид-ность, ровное обращение и в случае сильного возбуждения успокаивающие лекарства» (там же, с. 317—318).
Правда, сам Блонский оговаривается, что пока это самые общие педагогические назначения, подробный педологический анализ даст более детальные педагогические назначения. Но нас интересует не степень детализации, а само направление, в котором идет педологический анализ. Из чего он складывается в данном случае? Из того, что арифметически, суммарно выводится умственный возраст с помощью тестов, из того, что выяснено, что у Шуры ' отец—запойный алкоголик и циклотимик, мать — невероятно болтливая, подвижная и бестолковая женщина, т. е. гипоманиакальный циклоид; у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох; иными словами, перед нами полуглухой гипоманиакальный циклоид. Нам думается, что достаточно трех данных диагнозов и тех педагогических назначений, которые основаны на них, для того, чтобы увидеть: по существу мы здесь имеем то же самое, что в приведенном выше диагнозе опытного психиатра.