Этот переход динамики действия в динамику мысли и наоборот обнаруживает, как показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики.
В том, что Левин отрывает проблему динамики от проблемы интеллекта и не видит связи между ними, коренная методологическая ошибка его теории. Эта ошибка сказывается не только в динамической теории умственной отсталости, но прежде всего и главным образом в его общей теории аффекта и воли. Так, Левин считает замечательным, что человек обладает свободой в образовании каких угодно, даже бессмысленных, намерений и соответствующих им динамических потребностей. Эта свобода характерна для культурного человека. Ребенку и примитивному человеку она присуща в неизмеримо меньшей степени и отличает человека
250
от близких родственников в животном мире гораздо существеннее, чем его более высокий интеллект.
Действительно, новые возможности разумного и свободного действия, которым располагает человек, являются, по-видимому, его отличительной чертой от животных. Это имеет в виду Энгельс, когда говорит, что ни одно животное не могло наложить на природу печать своей воли и только человек смог это сделать (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20).
Разумеется, сам по себе более высокий интеллект человека по сравнению с животным не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфической человеческой деятельности, в частности вне труда. Величайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы человеческого действия его мышлению. Мы знаем, что свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, как господство над природой.
В наших исследованиях высших психологических функций мы всегда видели, что осмысленное и активное запоминание и внимание — это одно и то же, только взятое с разных сторон: что можно с таким же правом, с каким говорят о произвольном внимании и логической памяти, говорить о логическом внимании и произвольной памяти, что высшие психологические функции суть интеллектуализованные и волевые функции в одно и то же время и совершенно в равной мере, что осознание и овладение идут рука об руку. Во всем том, что составляет одно из самых центральных положений нашей теории—в учении о высших психологических функциях,— заключено целиком единство динамических смысловых систем. Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать — значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого—человеческого сознания.
Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству. Поэтому, если вернуться к упомянутому нами примеру о единстве конкретности мышления, с одной стороны, и тугоподвижности динамических систем — с другой, можно сказать, что всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства. Косность и тугоподвиж-ность динамических систем столь же необходимо исключают возможность абстракции и понятий, столь же необходимо приво-
251
дят к полной связанности ситуацией, столь же необходимо обусловливают конкретность, наглядность мышления, в какой мере конкретность мышления, отсутствие абстракции и понятий обусловливают косность и тугоподвижность динамических систем.
Если в реальном ситуационном действии мы наблюдаем подвижность и текучесть динамики, то это всегда характеризуется свойством мысли участвовать в процессе нашей внешней деятельности. Можно сказать, что участие мысли в деятельности обнаруживается ровно в меру того, в меру чего динамика нашей деятельности обнаруживает черты текучести и подвижности. И, обратно, господство возможного действия в мышлении* конкретность и наглядность мышления обнаруживаются ровно в меру того, в меру чего интеллект обнаруживает черты косности и тугоподвижности в своей динамике.
Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Если бы мышление ничего не изменяло в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов. Но раз возникшее мышление само определяет жизнь, или, вернее, мыслящая жизнь определяет сама себя через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни, от динамики и потребности, лишили его всякой действенности, мы закрыли себе всякие пути к выявлению и объяснению свойств и главнейшего назначения Мышления: определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации. .
Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия.
Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных исследований слабоумного, и нормального ребенка. Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач»
В первой серии экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность
252
прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний— набором цветных карандашей, набор—красками и кисточкой, краски и кисточку—мелом и доской, обыкновенный мел — цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал деятельность после насыщения.
Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.
Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.
Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы установили, так же как и он,
253
что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится материал перед глазами или нет.
Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждений. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только ' тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когдр, неоконченная вещь требовала от него завершения прерванного действия.
Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной Деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз — задачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе вагона).
Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная но характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.
Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела; при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.
Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу
254