многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны.
Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают минималистские тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым.
Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практикой, выдержавшего научную критику.
•П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить: идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному,—вот основная идея всей современной педагогики.
Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании, чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально организованного воспитания на деле дает более значительные и осязаемые результаты, чем воспитание нормального ребенка.
Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой, основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых требует глубоко отсталый ребенок, вознаграждаются и большими результатами, если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной зависимости одной и другой величины.
Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и воспитание рассматривались как несовместимые понятия. Потом было доказано и теоретически и практически, что отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря на свою
224
отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитии специальной педагогики.
Современное состояние этой области было бы правильнее выразить другой формулой, сказав, что .отстал&й ребенок, нео мотря на отсталость, именно из-за своей отсталости должен и может быть воспитан.
Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с которым мы имеем дело, когда говорим о воспитании глубоко отсталых детей. Мы имеем в виду не количественное, но качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии, которые происходят под влиянием специально организованного воспитания. Эта качественная оценка, решает все дело. В самом деле, сейчас стало уже азбучной истиной, что развитие ребенка не совершается равномерно и постепенно, так, чтобы каждый год ребенок продвигался вперед и вверх с одинаковыми темпами. Ход развития меньше всего напоминает ход исправно работающего часового механизма.
Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития максимален в самом начале. Между развитием и длительностью, как показывает современное исследование, существуют очень сложные взаимоотношения. Ряд биологов, изучающих процесс развития в зависимости от времени, пришли . к выводу, что уже на самых ранних стадиях имеет место значительное замедление роста по мере движения этого процесса вперед. Если сравнить темп утробного развития с внеутробным и принять вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес новорожденного—3200 г, то процентное нарастание выразится огромной цифрой (примерно 530 000) по сравнению с нарастанием веса в продолжение последующей жизни человека. Вес 20-летнего мужчины принимается Майнотом равным 60 кг. Нарастание веса за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношением 1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается быстрое уменьшение темпа роста. В первом месяце увеличение веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам падает до 2,8%.
Мы видим, таким образом, сложный диалектический характер процесса развития, выражающийся в том, что, как формулировал Майнот, уровень развития зависит от степени старения, а темпы роста и старения одновременно достигают максимума на очень ранних ступенях и быстрота старения уменьшается с возрастом.
А. Гезелл, современный известный американский исследователь, говорит, что эти законы служат выражением так называемого парадоксального аспекта развития. В самом деле, ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних ступенях, но вместе с тем он никогда так интенсивно не стареет, как в тех же ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса развития уменьшается темп развития, но уменьшается и темп старения. Таким образом в экономике умственного развития, по выражению А. Гезелла, ценность месяца определяется его поло* жением в жизненном цикле.
Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспитание, продвигая развитие глубоко отсталого ребенка на несколько лет или даже месяцев, имеет дело с тем отрезком этого процесса, который у нормального ребенка падает на самые ранние годы и, следовательно, является наиболее насыщенным и содержательным, наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в целом. Если ценность месяца в экономике умственного развития определяется его положением в общем жизненном цикле, то ценность тех месяцев умственного развития, на которые продвигается глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна явиться по своему относительному значению эквивалентом многих лет в продвижении и развитии легко отсталого и особенно нормального ребенка.
Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке начальных, основных, первичных стадий в развитии ребенка. Современная психология детства с несомненностью раскрыла фундаментальное, первостепенное, центральное значение первой ступени в развитии ребенка. Наиболее необходимые функции развиваются первыми. Возникающее вначале является основой не только в том смысле, что без этой основы все дальнейшее не может быть надстроено, но и в том, что решающие признаки, отличающие человека от животного, закладываются и развиваются именно в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикальную походку и речь, которые издавна справедливо считаются отличительными признаками человека.
По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два жизни, все остальные приобретения незначительны. Кажется, Ж. П. Рихтеру принадлежит та принятая и Л. Н. Толстым мысль, что говорящего ребенка от новорожденного младенца отделяет большее расстояние, чем школьника от Ньютона. Это первостепенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо определил с динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь процесс развития в самом раннем возрасте процессом становления человека (Menschwerdung). Эпоха становления человека действительно является более определяющей и важной, чем последующая эпоха развития человека. Именно она решает основной выбор между животным и человеческим существованием.
Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количественном и качественном значении первых двух лет в его развитии для того, чтобы наглядно показать психологическое значение тех шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые он делает с помощью специально организованного воспитания и которые без этой помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между первым и последующими шагами в развитии нормального ребенка дает нам совершенно верный масштаб, совершенно точное представление о сравнительной ценности тех шагов, которые делает под влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко отсталый или нормальный ребенок.
226
Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. Поэтому приобретения, получаемые глубоко отсталым ребенком под влиянием воспитания, оказываются с точки зрения развития основными ценностями, которые может приобрести человеческий ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии полуживотного состояния. Воспитание делает идиота человеком. С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок прохо* dum процесс становления человека.
Этим сказано все в принципиальной и практической оценке воспитания глубоко отсталого ребенка. Это же может явиться надежной формулой, которая раскрывает нам цель и значение каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого ребенка, какой бы узкий и незначительный характер ни носили его успехи в этой области. Научить умственно отсталого ребенка не только осязать, обонять, слышать и видеть, но пользоваться своими пятью чувствами, господствовать над ними, разумно применять их но собственному намерению — значит сообщить ему самые начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого восприятия действительности.
То же самое можно сказать об остальных областях воспитания глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой освещены в настоящей книге.
В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор остается спорным вопрос о природе того воспитательного процесса, который должен быть здесь применен. Те минималистские и пессимистические педагогические теории, о которых мы говорили выше, пытаются на практике свести воспитание глубоко отсталого ребенка к дрессировке, т. с.пытаются от процесса становления человека перейти к дрессировке иолуживотного. Послушание — основное требование, предъявляемое к такому ребенку. Автоматическое выполнение полезных навыков объявляется идеалом всего воспитания.
В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей обосновывают обычно теорией воспитания, опирающейся на учение об условных рефлексах, т. е. именно на ту часть воспитательного процесса, которая по физиологической основе одинакова у животных и человека. Идеалом такого воспитания является точная стандартизация и правильное чередование всех внешних раздражителей, действующих на ребенка, и автоматический рефлекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматических моментов в воспитании вообгце и в воспитании глубоко отсталого ребенка в частности. Больше того, их роль в воспитании глубоко отсталого ребенка, несомненно, весьма значительна и намного превышает роль этого момента в воспитании нормального ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко отсталого ребенка на выработку автоматически, рефлекторно
8*
действующих навыков—столь же ложная и ошибочная идея, как попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание ребенка в первые и решающие три года жизни. Как уже сказано, такое воспитание находится в вопиющем противоречии с раскрытым в формуле К. Бюлера содержанием начальных этапов развития—с процессом становления человека. Когда современные сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых детей пытаются все воспитание опереть на автоматизацию, они совершают такую же ошибку, какую совершает рефлекторная теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков.
Мы не будем подробно критически рассматривать те основы, на которых строится изложенный в книге опыт. Мы уже указали на его исторически обусловленный двойственный характер. Поэтому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с подлинно современным, И много отжившего, принадлежащего уже другой исторической эпохе. В частности, это в наибольшей степени относится к главам, в которых трактуется проблема сенсомотор-ного воспитания как более или менее искусственной тренировки отдельных органов.
Мы укажем только на один основной момент, который может сыграть роль принципиального дополнения и придать должное освещение изложенному в книге опыту. Речь идет о социальной природе воспитания и о роли коллектива в воспитании глубоко отсталого ребенка.
Новые исследования показали, " что свободные . коллективы глубоко отсталых детей формируются по чрезвычайно интересному принципу. Так, по наблюдениям В. С. Красусского, эти дети имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят индивиды с различным интеллектуальным уровнем. В выборе объекта социальных взаимоотношений, как говорит этот автор, существует некоторая закономерность. Наиболее частыми являются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и имбецилов с глубокими дебилами и т. д.
Анализируя полученные данные, автор приходит к заключению: идиот и имбецил или имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желательные социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более одаренным и активным то, что ему еще недоступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок.
Само собой понятно, каким огромным воспитательным факто-
228
ром оказывается пребывание детей в коллективе' с разным интеллектуальным уровнем и сотрудничество детей, образующих данный коллектив. Б свободном коллективе* по мнению Kpacyç-ского, где входящие не представляют собой простой суммы особенностей, характеризующих отдельных детей, и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершен-* но новой стороны биологически неполноценную личность дциота и имбенила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающе й всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей, полагает Красусский.
В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад говорил воспитателю о глубоко отсталом, ребенке: «Если он постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к Действию; если он не смотрит и не говорит, говорите ему и' смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, и заставьте его работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью...» (1903, с. 74—75).