яия, задача которого—развитие и построение рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Для осуществления этой задачи в нашем распоряжении имеется только путь критических и теоретических исследований тех клинических и экспериментальных данных, которыми располагает современная наука.
Так как интеллектуалистическая теория умственной отсталости широко известна, мы можем ее подробно не излагать, но сжато изложим фактические образцы антиинтеллектуалистиче-ских тенденций, динамическую теорию детского слабоумия, развитую Левином. Эта теория, как сказано, пытается ответить на вопрос о природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования, направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть истинные причины интеллектуальных расстройств у детей. В качестве фактической основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение к прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей другими действиями. К чему же приводят эти исследования с фактической стороны?
Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8—11 лет не наблюдается никаких существенных отличий от нормальных детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процесса насыщения; у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессе работы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.
Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче, эластичнее, с помощью более постепенных h связных переходов. Он находит пути компромиссного решения конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленно начатую работу. Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и подчиняется закону «или—или». В функциональной косности и скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий отсталых детей.
Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность продол-
235
жаот действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в 100%. Следовательно, и здесь отсталые дети не только не показали слабости по сравнению с нормальными, но в известном смысле обнаружили более сильно выраженную тенденцию того же рода, которая в менее выраженной форме наблюдается и у нормальных детей.
Наконец, третье исследование <5ыло посвящено вопросу о заместительных действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьми известно: если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в той или иной связи с основным действием, новое действие легко замещает основное, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей разряда при оборванном действии. Это выражается в том, что ребенок после заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращаться к прерванному действию.
Сравнение слабоумных детей с нормальными в этом отношении показало: 1) в тех условиях, при которых у нормальных детей действия играли замещающую роль и возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталых детей возобновление прерванного действия упало со 100 только до 94%; 2) возможность замещения одного действия другим оказалась, такиwe образом, у отсталых детей близкой к нулю. Замещение у этих детей возможно только в случае, если основное и замещающее действия почти идентичны. Например, если вместо задачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое животное или вместо задачи построить мост из камня.—построить другой мост из камня. Даже при такой чрезвычайной близости основного и замещающего действий тенденция возвращения к прерванному действию упала незначительно (до 86%).
Таким образом, возможность замещения в области аффективного побуждения оказалась у умственно отсталых детей гораздо более ограниченной и слабовыраженной, чем у нормальных.
Если указанные экспериментальные данные сопоставить с наблюдениями над повседневным поведением умственно отсталых детей, то окажется, что эти наблюдения частично совпадают с результатами экспериментов, а частично резко противоречат им. Склонность отсталого ребенка держаться раз принятой цели, косность и тугоподвижность его побуждений, проявляющихся часто в педантичности, как будто подтверждает то, что было найдено экспериментально. Но в то же время отсталый ребенок, по наблюдениям, легко отвлекается от начатого дела, не закончив его, легко удовлетворяется неполноценным и незаконченным решением задачи. К. Готшальд показал, что эти дети легко
236
удовлетворяются более простым действием, если первоначальная задача для них трудна. Таким образом, оказывается, что слабоум ный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность, и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий более легкими и примитивными способами деятельности. •
Таковы фактические данные, лежащие в основе общей теории личности умственно отсталого ребенка. Эта теория исходит, кроме указанной выше фактической основы, из учения об индивидуальных различиях, характеризующих ту или иную личность.
К. Левин выделяет троякого рода различия, образующие индивидуальную характеристику человека. На первом месте он ставит различия в структуре личности. Люди отличаются друг от друга прежде всего по степени дифференцированности структур. Отличие ребенка от взрослого в первую очередь сказывается в гораздо меньшей дифференцированности отдельных сфер психической жизни и отдельных психических систем. Там, где личность взрослого человека обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональные и другие сферы в интересах и деятельности, различные слои в структурном построении, личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные, динамически более сильные* и единые структуры.
Второе отличие касается уже не степени дифференцированности, а характера построения самой структуры. Общая структура может быть более или менее гармоничной. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и отграничены друг от друга различным образом. Для структуры личности не безразлично, как происходит отграничение отдельных областей психической жизни, в какой части развитие сильнее и в какой слабее. Пример расщепления личности может служить образцом совершенно своеобразного построения структуры личности.
На второе место Левин ставит различия в психическом материале и состоянии психических систем. Сам психический материал, который подвергается структурной дифференциации, может отличаться у отдельных людей различной степенью мягкости, эластичности, твердости или текучести. Младенец, например, отличается от взрослого человека не только меньшей дифферен-цированностью, но и особыми свойствами психического материала, прежде всего их крайней мягкостью и текучестью. Затем, особенности психического напряжения в той или иной системе должны характеризовать свойства психического материала как такового. Напряжение может нарастать медленнее или быстрее.
* Л. С. Выготский, следуя терминологии К. Левина, вероятно, имел в виду более устойчивые, менее подвижные, менее пластичные структуры в плане динамичности.— Примеч. ред.
237
Кроме отличий, которые существуют в этом отношении в той или иной ситуации у каждого человека, и известных особенностей психического материала, присущих ему вообще, у одной и той же личности свойства материала оказываются неодинаковыми в разных системах. Например, в области ирреальности обнаруживается большая текучесть и подвижность систем так же, как и между ^юлее ранними и более поздними сферами психической жизни личности. Поэтому при сравнении свойств психического материала необходимо брать гомологичные части личности детей.
Наконец, на третьем месте Левин ставит различия в содержании и значении систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала значение и содержание соответствующих психических систем могут быть различными у китайского ребенка и у русского. Содержание целей и идеалов, значение отдельных областей жизни также различны у разных детей. Эти индивидуальные особенности в гораздо большей степени, чем первые две группы, обнаруживают зависимость от специфических исторических условий.
Если попытаться объяснить природу умственной отсталости с точки зрения изложенных выше фактических результатов экспериментальных исследований и только что изложенных теоретических соображений, необходимо выяснить коренные специфические отличия структуры личности умственно отсталого ребенка от нормального. Оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность психической жизни, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом умственно отсталый более примитивен, инфантилен. По степени недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином «инфантилизм», связано, по мнению Левина, прежде всего с недостаточной дифференцированностью психической жизни.
Далее, отсталый ребенок кажется по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамичности, подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированное™ он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам психического материала напоминает скорее ребенка старшего возраста2. Из этих двух основных особенностей слабоумного ребенка Левин выводит почти все существенные, характерные черты детей этого типа. Их педантичность и фиксированность на определенной цели вытекают из меньшей подвижности их психического материала. Этим же объясняется и парадоксальное отношение слабоумного ребенка к заместительным действиям. Какое-либо действие может приобрести замещающие функции по отношению к другому действию, если соответствующие им динамические системы «а» и < б» образуют как бы несамостоятельные части единого динамического целого.
238
Если принять это, станет понятно, что для отсталого ребенка решающее значение в возникновении заместительных функций какого-либо действия приобретает характер самого перехода от одного действия к другому. Если второе действие задается ребенку как совершенно новый опыт, то при прочих равных условиях заместительные функции испытуемого окажутся гораздо ниже, чем при условии, когда это второе действие развивается из первого. Во втором случае обеспечивается то образование единой динамической системы, которое необходимо для того, чтобы одно действие могло являться замещением для другого. У нормальных детей достаточно определенной степени сходства обеих задач, чтобы обе динамические системы связались между собой. Не то у умственно отсталых детей. Для них вторая задача является чем-то совершенно новым и не связанным с предшествующей. Только если вторая задача развивается сама собой, ситуационно и спонтанно из первой, она приобретает значение замещающего действия, так как динамически объединяется с побуждением, возникшим при первой задаче.
Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка при известных обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функция будет обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если с помощью каких-либо средств удастся поставить вторую задачу в динамическую связь с первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумного ребенка особенно ярко.
Материал психических систем и его особенности у отсталого ребенка непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживает тенденцию к тому, что К. Левин называет законом «или—или». При твердости и косности психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильным динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком слитыми одна с другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и постепенных переходов между абсолютной разделейностью и абсолютным слиянием психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мы наблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся противоречия в его поведении.
Склонность к структуре, объединяющейся по закону «или — или», определяет и отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной,^ или в другой ситуации. Отдельные ситуации представляют для него гораздо более раздельное и замкнутое целое, чем у нормального. Он становится беспомощным, когда задача требует от него какой-либо связи между отдельными ситуациями или одновременного
239
участия в двух ситуациях. Из-за этого отсталый ребенок обнаруживает большую выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона «или—или» он гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к внешним моментам, которые легко разрушают прежде всего близкую ситуацию и создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.
Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином, объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка. Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между собой факта становятся несамостоятельными частями единого целого или первичное единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная общая подвижность психических систем должна затруднять интеллектуальный акт этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.