ребенок развился бы в совершенно особенное существо, глубоко отличное от нормального человека и совершенно неприспособленное к жизни в мире зрячих. «У них развиваются такие особенности,—говорит К. Бюрклен про слепых,—которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей».
Слепоту побеждает слово. Не развитие и чрезмерное усиление и обострение других чувств (слуха, осязания и т. д.), т. е. не прямая органическая компенсация отсутствующего зрения оставшимися чувствами, составляют поэтому основную задачу в воспитании слепого ребенка, как полагала теория викариата чувств. Задача заключается в приобщении слепого ребенка через речь к социальному опыту зрячих, в приспособлении ребенка к труду и общественной жизни зрячих, в компенсации через знание и понимание недостающих ему непосредственных зрительных впечатлений и пространственного опыта. Огромное значение имеет также физическое воспитание слепого ребенка, развитие его движений, использование слуха и осязания.
6. Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка. Глухонемой ребенок физически гораздо более приспособлен, чем слепой. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют меньшую роль. С биологической стороны глухота должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. Так оно в действительности и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не так у человека. Лишая его речи, глухота выключает его из социальной жизни людей сильнее, чем слепота. Р. Линднер, произведший обстоятельное психологическое исследование глухонемого ребенка, пришел к подтверждению старинного мнения: лишенный речи, глухонемой ребенок в психическом развитии не поднимается сколько-нибудь значительно над уровнем человекоподобных обезьян.
Обучение глухонемого ребенка речи основывается на чтении с губ, т. е. на умении ребенка воспринимать и понимать оптическую картину речи; так же как для нас речь состоит из различных комбинаций звуков, для глухого она состоит из различных комбинаций зрительных образов, речевых движений, составляющих слова и фразы. Глухого ребенка можно научить произносить слова, так как его немота основана не на дефектах речевого аппарата, мозговых центров речи или проводящих нервных путей, а на неразвитости речи вследствие отсутствия слуха и невозможности усвоить устную речь от окружающих. Путем подражания речевым движениям говорящих людей у глухого ребенка можно воспитать и развить устную речь, настолько близкую к нормальной, что, например, английские педагоги и психологи предлагают таких обученных устной речи детей называть не глухонемыми (так как их немота фактически преодолена), а глухими. Наряду с
184
ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ
устной речью существует так называемая ручная азбука глухонемых, где каждая буква обозначается особым условным жестом. Возможности развития глухонемого ребенка разнообразны.
7. Воспитание слепоглухонемого ребенка. Воспитание слепоглу хонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка.Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возмож ности развития и воспитания. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двух слепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитанию и обучению высокого психического разви тия. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей, проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и более достоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарной арифметикой, геогра фией, естественной историей.
Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т. е. человеком в настоящем смысле слова. Контакт с окружающими устанавливается у такого ребенка через осязание; осязанием он воспринимает знаки пальцевой (ручной) азбуки глухонемых (дактилология) и выпуклые буквы точечного шрифта Брайля для слепых; так научается он понимать речь и читать. Говорить такой ребенок может вуш при помощи ручной азбуки, или пользуясь устной речью, которой он научается благодаря подражанию. Правда, это обучение очень затруднено по сравнению с обучением глухого ребенка, так как слепоглухонемой не видит артикуляционных движений собеседника и руководствуется при подражании исключительно осязанием.
Калеки. Дети-калеки обычно гораздо ближе к нормальному типу ребенка, чем слепые и глухие, и требуют гораздо меньше особенностей в воспитании, чем они. Затруднения, связанные с воспитанием калек, большей частью внешнего характера (невозможность ходить в школу, писать, работать и т. д.). Внутренней опасностью является возможность потерять душевное равновесие под влиянием трудностей и особая социально-психологическая позиция, создаваемая исключительным положением ребенка-калеки в среде. Поэтому задача воспитания—предупреждение возникновения подобного чувства малоценности, отчаяния и т. п.
Больные дети. Очень часто дефект ребенка заключается в болезни. Таковы, например, дети-эпилептики, психопаты и т. п. Здесь воспитание должно быть объединено с лечением и составлять область лечебной педагогики. Врач и педагог совместными усилиями могут справиться с задачей. Очень часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями. И современная психиатрия все больше начинает сближать психотерапию, т. е. лечение психологическими приемами, с воспитанием даже тогда, когда речь идет о лечении
185
взрослых людей. Психиатрия располагает рядом психологических методов, сущность которых заключается в довоспитании личности больного. Лечение такого больного ребенка растворяется в его воспитании.
10. Умственно отсталые дети. Под общим названием ,умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня, в процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. На деле группа отсталых детей сложна по составу, так как причины и природа отсталости могут быть совершенно разными. Во всяком случае, следует различать два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и отсталый вследствие органического дефекта. К первому типу в сущности принадлежат не дефективные, а больные дети; отсталость является результатом заболевания (большей частью нервного или психического) и может пройти после излечения. Только второй тип, обладающий постоянным органическим дефектом, выражающимся в слабоумии, составляет разновидность дефективности. Принято различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные группы: идиотов, не поднимающихся в развитии, над уровнем двухлетнего ребенка, неспособных к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами, способных к обучению простейшим видам труда, но не способных к сколько-нибудь самостоятельной работе; наконец, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный темп развития, сохраняющих черты детского интеллекта (12-летнего ребенка) на всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах.
Воспитание этих детей представляет наибольшие трудности по сравнению со слепыми и глухими. У умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, их компенсаторный фонц беден, возможности развития часто очень ограниченны по сравнению с нормальными детьми. Если для воспитания глухого и слепого ребенка характерно своеобразие символики и способа обучения, то для воспитания слабоумного необходимо качественное изменение самого содержания образовательной работы.
Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеют место и в развитии такого ребенка. Иногда они приводят к образованию специальных талантов (в области памяти, наблюдательности и т. д.), чаще всего они выражаются в развитии практического интеллекта, т. е. способности к разумному действию, в моторной одаренности и т. п.
11. Ребенок с дефектом и нормальный ребенок. Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторного
186
ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ
фонда, т. е. богатства отсталых органов и функций организма, привлекаемых для компенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания, т. е. от того или иного сознательного направления, придаваемого этому процессу. Если компенсация не удается, перед нами обычно глубоко болезненный, резко ненормальный, тяжко дефективный ребенок. Если компенсация удаётся, она может повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего мы наблюдаем средние степени компенсации, большее или меньшее приближение к определенному социальному типу личности; в этом случае перед нами социально полноценный, трудоспособный нормальный ребенок.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
ПЛАНА ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ
В ОБЛАСТИ ТРУДНОГО ДЕТСТВА1
План педологической исследовательской работы* окончательно не оформлен и не принят, но его важнейшие основы и даже его содержание в главных частях могут считаться достаточно выясненными. К тому же происходившая летом этого года плановая конференция исследовательских институтов рассмотрела и подтвердила в основных чертах разработанный проект плана, дополнила его и внесла соответствующие изменения.
В настоящем виде, несмотря на отсутствие окончательной, во всех деталях и пунктах разработанной исследовательской программы, основные черты плана можно считать уже выясненными и принятыми, основные пути исследовательской работы по педологии намеченными. И потому именно сейчас, перед тем как план будет окончательно завершен, мы считаем нужным обсудить главные положения, которыми руководилась комиссия при его разработке, дать обоснование и разъяснение основных линий этого плана.
Первое, из чего мы исходили при построении плана,— признание неразделимой связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую систему советской педологии—основное завоевание предшествующего развития нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область, находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно называют трудным.
Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных момента. Первый заключается в том, что
* Проект плана разрабатывался комиссией в составе Д. И. Азбукина, Л. С. Выготского, М. О. Гуревича, Л. В. Занкова, Е. С. Лившиц.
188
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЛАНА ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
педология трудного детства разрабатывает на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению, патология рождает физиологию, основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного процесса.
Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка. Мы думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести для общей педологии.
Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии была бы часто затруднена, а иногда и невозможна, если бы она не опиралась на педологию трудного детства.
Другой момент, более существенный, заключается в том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной методологической основе с общей педологией. Только тогда на место педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта, современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка как действительно научно осознанной проблемы.
Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей проблемы создает новые и добавочные трудности планирования. Они заключаются в том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому заранее можно ожидать, что задачи планирования в этой области будут осуществлены хуже, нежели в других.
189
Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией,—проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме выразить основную установку всего плана, а следовательно, и всей работы педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного детства, который проделан за годы революции, закрепление принципиально методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства, развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного детства на марксистской основе.
Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и этим самым создал и наметил отправные точки для нашего плана, с другой—съезд непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии в сущности явилась продолжением и осуществлением задач, намеченных на съезде; благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съезда: взятые вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области педологии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.
Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего плана. С этим можно ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии с этим в основу плана при разработке содержания исследовательской работы на 5 лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линий плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем.
Первый критерий—теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии (лечебной педагогики) на марксистской основе; второй—изучение социальной обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных случаев): третий — раскрытие динамики развития трудного ребен-
190
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЛАНА ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ка (динамика конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования трудновоспитуемое™ и ее преодоления) как первый подход к диалектическому изучению проблем патологической педологии; четвертый—разработка педологического обоснования педагогической практики в связи с конкретным планом строительства советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей.
Эти же четыре критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие разрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена полностью.
При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм, чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, тенденции к оформлению теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться, а с другой—определить свое истинное отношение к другим 'общим наукам—все это в высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас переживает в этом отношении.