15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработан ная обществом «Индивидуальной психологии», может быть ис пользована на первых порах в качестве средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во многом изменить, расширить эту схему и применить к специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспи туемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение
178
схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования роли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Роршах, Бю-ран, Донней).
16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого- либо другого детского типа, должно .основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экспе рименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.
17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (муэйкальное и т. д.).
Смешанные и переходные формы
18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый ум ственно отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изуче ния этих форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в его поведении, но всю лейтлинию детского развития, компенсацию органических дефектов, вторично психологические осложнения, социально-психологические конфликты, возникающие на почве дефекта, динамику развития (способность изменяться). Для пере ходных форм умственной отсталости правильнее всего применять педагогический эксперимент, этих детей выделяют в особые группы внутри школы.
Организационные вопросы
19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандида тур в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их воспитания и т. п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психо патологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотруд-
179
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ничество педолога, педагога и врача может обеспечить успех.
Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpädagog, Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого и трудного ребенка.
Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов работы обязаны европейские страны успехами в изучении и воспитании трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской работы—установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного
детства.
180
ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
И ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ1
1. Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом; с другой—именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию психологии.
Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация слепоты, глухоты и т. п. недостатков невозможна.
2. Три основных типа дефекта. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с
181
рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, но и тип компенсации во всех трех случаях будет различный.
3. Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы,—говорит П. Я. Трошин.—Те и другие—люди, те и другие—дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития» (1915, с. XIII). Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со стороны физиологической принципиально не существует никакой разницы между воспитанием дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из важнейших для педагогики положений современной экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются принципиально одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, чта слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенка с дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием. Читать глазом и читать пальцем—принципиально одно и то же, но технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо- и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.). Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса—таков основной принцип специального воспитания.
4. Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом. Всякий телесный недостаток не только изменяет отноше-
182
ОСНОВЫ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ
ние человека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию,, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть только предлог и повод для возникновения трагедии. «Причитания и вздохи,— говорит А. М. Щербина,— сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа» (1916, с. 39).
Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.
5. Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка. Основная особенность внутреннего и внешнего развития слепого ребенка—тяжкое нарушение его пространственных восприятий и представлений, ограниченность в свободе движения, беспомощность в отношении пространства. Все остальные силы и способности слепого ребенка могут полноценно функционировать. А. Петцельд видит самую характерную особенность личности слепого ребенка в противоречии между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими. Именно речь и основанное на ней общение со зрячими являются основным средством компенсации у слепого ребенка. Предоставленный сам себе, замкйутый в кругу собственного опыта, не включенный в социальный опыт, слепой
183