Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Они часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
По классификации Мульковой С.А. можно выделить следующие стили педагогического общения: ситуативный, операциональный и ценностный. [13. Мулькова С.А.]
Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.
Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».
Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.
Столяренко Л.Д. описывает типологию профессиональных позиций учителей, предложенную М. Таленом.[17. Столяренко Л.Д.]
Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Остановимся на классификации стилей, предложенной А.К. Марковой и А.Я. Никоновой.[12]
Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.
Стиль взаимоотношений педагога с детьми как условие успешного достижения образовательных результатов
Бодалев А.А. считал, что одним из факторов, влияющих на достижение образовательных результатов, является стиль общения, присущий учителю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований.
Актуальность изучаемой проблемы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. В результате этого дети с меньшей охотой и интересом хотят идти в школу, падает уровень эффективности обучения, снижается успеваемость по определенным предметам. А то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в определенной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. [4. Бодалев А.А.]
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.[8. Куприянов Б.В.]
Для достижения метапредметных результатов наиболее подходящим является совокупность демократического и либерального стилей. В этом смешанном стиле поведение учителя характеризуется отсутствием похвалы и порицаний. Учитель пускает дело на самотек, переоценивает возможности детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. Так же учитель формирует дружественное взаимопонимание между собой и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Это способствует формированию познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Дети самостоятельно выделяют и формулируют познавательную цель, ставят и формулируют проблемы творческого и поискового характера. Учитель лишь вносит дополнения или корректирует план и способы действия в случае расхождения ожидаемого результата.
Для достижения личностных результатов наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Учитель, выстраивающий отношения с детьми на демократической основе, характеризуется широким контактом с воспитанниками, проявляет доверие и уважение к ним. Стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием. В общении с детьми преобладают положительные оценки. Педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. У детей формируются личностные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. Дети вместе с учителем участвуют в обсуждении проблем, с полнотой и точностью выражают свои мысли. Ученики устанавливают связь между учебной деятельностью и ее мотивом, т.е. ученик находит ответ на вопрос «Какое значение, смысл имеет для меня учение?».
Для достижения предметных результатов наиболее подходящим является авторитарный стиль общения. Учитель с данным стилем общения ожидает только послушания. Значительно чаще педагог используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляет отрицательными оценками. Строгость и наказание - основные педагогические средства. Педагог убежден в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, они скорее могут достигнуть желаемых целей. Но в тоже время учитель глубоко понимает школьников, понимает цели и мотивы их поведения. Педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной работы педагога и школьников. У учащихся формируются регулятивные и познавательные универсальные учебные действия. Учитель ставит перед детьми учебную задачу, дети находят способы и информацию для ее решения. Учитель помогает работать детям с найденной информацией, структурировать полученные знания.
Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях. [10. Леонтьев А.А.]
Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. [7. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С]
Выводы по 2 главе
В результате проведённого теоретического анализа стилей руководства учебной группой и их влияния на достижение образовательных результатов можно сделать следующие выводы:
. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.
. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Среди стилей педагогического общения выделяют общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения, сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них
. Для достижения метапредметных результатов наиболее подходящим является совокупность демократического и либерального стилей.
. Для достижения личностных результатов наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия.
. Для достижения предметных результатов наиболее подходящим является авторитарный стиль общения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.
Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель - ученик или воспитатель - воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.
Важной характеристикой педагогического общения является его стиль. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная. Рассмотрев влияние разных видов стилей отношений педагога с обучающимися, приходим к выводу, что наиболее плодотворно - общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально - этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения - это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.