Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию взаимосвязи интеллекта и креативности человека
.1 Характеристика понятия интеллект как психологической категории
1.2 Способы оценки уровня интеллектуального развития
1.3 Характеристика понятия креативность, творческие способности
.4 Теоретические данные о взаимосвязи креативности и интеллекта личности
Глава 2. Результаты эмпирического исследования взаимосвязи интеллекта и креативности человека
.1 Тест на определение интеллектуальных способностей
.2 Тест на определение креативных способностей
.3 Диагностика группы испытуемых
Заключение
Используемая литература
Введение
Темой данной курсовой работы является «Влияние интеллектуальных способностей на развитие креативности личности» потому, что эта тема актуальна на данный момент для общества в целом. Сейчас, когда экраны мониторов заполонены баннерами, рекламирующими очередной онлайн-тест на IQ, когда каждый человек хочет быть исключительным и креативным эта тема является весьма интересной.
Целью курсовой работы является изучить взаимосвязь интеллекта и креативности у молодых людей в возрасте 22 лет. Провести исследование на группе испытуемых и ответить на вопрос: существует ли связь между интеллектом и креативностью?
Объектом данной курсовой работы можно выявить интеллект и креативность, а предметом же является их взаимосвязь.
Для сбора эмпирического материала будет выбрана группа людей из пяти человек, каждому из которых будет предложено пройти два теста. После обработки и интерпретации результатов требуется сделать заключение существует ли данная взаимосвязь.
Задачи курсовой работы:
1. Проанализировать первоисточники по проблеме исследования влияния интеллектуальных способностей на креативность личности.
2. Подобрать диагностические методики оценки креативности и интеллекта.
. Апробировать их на группе испытуемых.
. Выявить взаимосвязь интеллекта и
креативности.
Глава 1. Теоретические
подходы к исследованию взаимосвязи интеллекта и креативных способностей
человека
.1 Характеристика
понятия интеллект как психологической категории
Интеллект (от лат. - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, влияющая на успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Интеллект не сводится к мышлению, хотя именно мыслительные способности составляют его основу. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.
Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта. В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка. В 1912 г. немецкий психолог В. Штерн предложил измерять уровень интеллектуального развития с помощью подсчета коэффициента интеллекта, который выражается отношением умственного возраста к хронологическому возрасту ребенка.
Л. Термен взял за основу введенный В. Штерном /0 для адаптации в США модифицированной шкалы Бине-Симона. Группа разработчиков новой версии теста под руководством Л. Термена работала в Стэнфордском университете, поэтому новая шкала интеллекта получила название Стэнфорд-Бине. На сегодняшний день это одна из наиболее широко используемых методик для оценки интеллектуального развития детей.
В 1937 г. первый вариант теста для измерения интеллекта был предложен Д. Векслером. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране. Она существенно отличалась от теста Стэнфорд-Бине, и прежде всего тем, что задания, которые предлагались испытуемым, были одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Затем оно сравнивалось со средним числом ответов для испытуемых данной возрастной группы. Эта процедура существенно упрощала подсчет /(?. Д. Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного /(?: 69 и ниже - умственный дефект (слабоумие); 70-79 - пограничный уровень развития; 80-89 - сниженная норма интеллекта; 90-109 - средний уровень интеллекта; 110-119 - хорошая норма; 120-129 - высокий интеллект; 130 и выше - весьма высокий интеллект.
В настоящее время интерес к тестам интеллекта значительно ослаб. Это преимущественно связано с невысокой прогностической ценностью данных методов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добивались больших успехов в жизни и наоборот. В связи с этим в психологии появился термин "хороший интеллект", т.е. интеллектуальные способности, которые находят воплощение в реальной жизни человека и способствуют его высоким социальным достижениям.
Появление тестов на интеллект поставило ряд исследовательских проблем. Одна из них - структура интеллектуальных способностей. В психологии сложились два основных направления исследований в этой области. Первое направление представлено авторами, которые рассматривают интеллект как набор относительно независимых умственных способностей. Так, Л. Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей. Но наиболее влиятельной и популярной является факторная модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": 1) умственные операции; 2) особенности материала, используемого в тестах; 3) полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Гилфорда считается выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей.
Другое направление базируется на идее наличия общего фактора интеллекта, определяющего специфику и продуктивность всей интеллектуальной деятельности человека. Основоположником данного подхода является Ч. Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора" - G("general factor*), рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность и продуктивность всей интеллектуальной деятельности. Решение любой конкретной задачи зависит от развития у человека как способности, связанной с фактором G, так и от набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности носят у Спирмена название S-факторов (от англ. special - специальный).
Наиболее последовательным сторонником и продолжателем идеи Спирмена был его ученик Дж. Равен, который разработал собственный тест прогрессивных матриц, остающийся до сих пор одним из лучших методов "чистого" измерения интеллекта, главным показателем которого считается способность к научению на основе обобщения собственного опыта.
К числу наиболее влиятельных принадлежит также концепция Р. Кеттела о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): "текучем" (fluid) и "кристаллизованном"(crystallized). Эта концепция занимает промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р. Кеттелу, "текучий" интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; "кристаллизованный" интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияний среды. Помимо двух общих факторов, Р. Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Спирмена. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттела: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели "текучего" интеллекта, а показатели "кристаллизованного" остаются почти неизменными.
Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне генетической обусловленности интеллекта. В наибольшей степени эта зависимость прослеживается у вербального интеллекта, в несколько меньшей - у невербального. Невербальный интеллект ("интеллект действия") более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: "интеллектуальным климатом" семьи, порядком рождения ребенка в семье (существуют результаты исследований, которые доказывают, что есть связь между порядком рождения ребенка в семье и степенью его интеллектуальной активности: статистика показывает, что старшие дети чаще бывают более интеллектуально одаренными по сравнению с младшими детьми), профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.
Р. Стернберг обратил внимание
на тот факт, что высокие баллы, полученные по интеллектуальным тестам, и
академическая успеваемость в школе и в университете имеют невысокую корреляцию
с последующей карьерной и жизненной успешностью. Попытка преодолеть
обнаруженную несогласованность привела его к выделению двух типов интеллекта,
относительно независимых друг от друга: академического и практического. Их
дифференциация определяется теми задачами, которые человек решает.
Академические задачи обычно сформулированы кем-то другим, они хорошо
определены, относительно них имеется полная информация, они предполагают только
одно правильное решение и только одним способом (в некоторых случаях -
несколькими, но их количество ограничено и также заранее определено). Такого
рода проблемы оторваны от тех, с которыми приходится сталкиваться в
повседневной жизни. Практические проблемы и задачи еще не сформулированы, они
связаны с повседневным опытом и неопределенны, к ним приложимо множество
решений, каждое из которых обладает своей ценностью. Важными конструктами,
одновременно определяющими практический интеллект и характеризующими его
результативность, являются интуиция и мудрость.
1.2 Способы оценки уровня интеллектуального развития
интеллект креативный способность творческий
По мнению большинства ученых, главным отличием человека от животных являются интеллект и наличие творческих возможностей.
Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.
Американский психолог Дэвид Векслер рассматривал интеллект как способность человека адаптироваться к окружающей среде: "Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами". Векслер выделил в интеллекте две сферы: вербальный интеллект и интеллект действия.
С педагогической точки зрения интеллект - это способность к обучению. Р. Солсо рассматривает человеческий интеллект как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями, использовать знания осмысленным способом.
Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Английский психолог Чарльз Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности. Тем самым он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор О и показатель специфических способностей (фактор 5). С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Впоследствии Г. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп).
Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Г. Айзенка, тест "Прогрессивные матрицы" Д. Равена, тесты интеллекта Р. Б. Кэттелла.
По мнению Р. Б. Кэттелла, у каждого из нас с рождения имеется потенциальный (текучий)интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. В то же время формируется кристаллизованный (кристаллический) интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, кристаллический интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором "кристаллического", или связанного, интеллекта, так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, свободный интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.
Канадский физиолог и психолог Дональд Хебб выделяет интеллект А и В. Интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот "результирующий" интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллекта.
В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помешается генеральный фактор по Спирмену (фактор С). На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербальный интеллект (вербально-логическое мышление с опорой на знания) и невербальный интеллект - практико-технические способности (наглядно-действенное мышление с опорой на зрительные образы, пространственные представления). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д.
Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии. Например, болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается: а) наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары хромосом; б) пожилым возрастом родителей, неполноценным питанием и определенными заболеваниями матери во время беременности.
Недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка. Если мать в начале беременности заболевает краснухой, это приводит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употребление алкоголя и курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка.