Крім вище вказаних елементів виділяють методологічні й оцінні знання [33; 40]. Методологічні знання включають знання про шляхи, процес і історію пізнання, про конкретні методи науки, про різні способи діяльності. Оцінні знання характеризують норми відносин до тих або інших об'єктів, значення їх у тій або іншій системі об'єктів.
На думку Л.Я. Зоріної, основною структурною одиницею знання як цілісного об'єкта, що підлягає засвоєнню, є теорія, тому що тільки у випадку оволодіння учнями даним компонентом можна говорити про наявність у свідомості учня системи знань [29].
Значимість наведеного вище положення для керівника школи обумовлена необхідністю одержання ним максимально повної інформації про знання учнів, що дозволяє управляти діяльністю вчителів щодо формування якостей знань. Такою інформацією і є інформація про засвоєння учнями теорії, у рамках якої функціонують поняття, факти, закони.
Поняття «якість знань» є центральним не тільки в теорії педагогіки, але й у практичній діяльності учасників педагогічного процесу в школі. Не знаючи сутності даного поняття, неможливо осмислено формувати якості знань в учнів і об'єктивно їх оцінювати.
Визначаючи педагогічне поняття «якість знань», необхідно виходити із сутності філософського поняття «якість», що є важливою категорією матеріалістичної діалектики. Якість являє собою цілісну сукупність властивостей, їхніх зв'язків і відносин, що відрізняють один предмет, явище від інших предметів або явищ. Якість - це цілісна, відносно стійка сукупність властивостей, що визначає специфіку даного предмета.
Дане універсальне визначення на рівні загальних філософських категорій може служити методологічною підставою для визначення розглянутого поняття. Якість знань - це цілісна сукупність щодо стійких властивостей знань, що характеризують результат навчально-пізнавальної діяльності учнів.
На сьогоднішній день у вітчизняній дидактиці є велика кількість робіт, у яких автори досліджують яку-небудь окрему якість знань: дають характеристику якості, виявляють особливості й шляхи її формування, розробляють критерії сформованості [29]. Подібні дослідження є важливими не тільки в теоретичному плані, але й мають велике значення для практичної діяльності вчителя.
Принципово іншим підходом до розробки проблеми формування якостей знань учнів характеризуються дослідженнями М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Е. І. Монозона, В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонського й інших. У кожному конкретному дослідженні залежно від його спрямованості обговорюються різні якості знань, пропонується їх різний набір. Проблема якостей знань учнів у цих дослідженнях зводиться до емпіричного рішення питань про набір і опис якостей. Такий набір якостей знань, як правило, внутрішньо не структурований. Необхідний пошук іншого підходу до проблеми, метою якого є оптимальне сполучення якостей знань, які у своїй сукупності характеризують результати навчання школярів.
Спроби побудови цілісної системи якостей знань учнів були розпочаті в роботах Т.Л. Коган, Є. О. Красновського, І. І. Кулібаби, І. Я. Лернера, І. Ломпшера, В. Ола, Г. Пипига.
Інтерес для педагогічної теорії й практики представляє дослідження І. Я. Лернера [33; 40]
Автор виходить із позиції, що знання (у педагогічному змісті) характеризуються рядом якостей, які зовні проявляються різними властивостями.
І. Я. Лернер пропонує систему якостей, що складається із дванадцяти елементів, яка будується на основі аналізу зовнішніх і внутрішніх зв'язків знань: зовнішніх - з елементами більше загальної системи (змісту освіти), внутрішніх - між видами знань. У результаті виявляються якості: повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність, узагальненість, згорнутість, розгорнутість, системність, систематичність, усвідомленість, міцність.
Інший підхід до виділення елементів системи якостей знань запропонований колективом співробітників лабораторії рівнів засвоєння знань НДІ під керівництвом І. І. Кулібаби [33; 40]. Структурно-функціональну основу виділеної системи якостей знань представляє розгляд навчальної діяльності як процесу поступового освоєння учнями «готового знання», є насамперед результатом оволодіння змістом навчання. Тому, на думку співробітників лабораторії, перший рівень якостей може бути виділений по їхньому відношенню до предметної області предмету, що вивчається [55].
Представляючи схематично процес навчання як рух від відтворення знань до застосування їх спочатку в навчальних цілях, для освоєння нових знань і далі до використання їх у практиці, автори приходять до необхідності виділення особливої групи якостей, які характеризують знання втому ступені, у якому вони самі змінюються під впливом діяльності школяра.
Третя група якостей знань виділена по ознаці опису таких властивостей особистості, які формуються під впливом навчання. Ці якості характеризують знання як моменти переходу в переконання, у властивості самої особистості.
У результаті такого підходу виділені наступні групи якостей: перша група - предметно-змістовна: повнота, узагальненість, системність; друга група - змістовно-діяльнісна: міцність, мобільність, дієвість; третя група - змістовно-особистісна: стійкість, гнучкість, глибина.
Безсумнівними перевагами запропонованих підходів до побудови цілісної системи якостей знань є: по-перше, методологічне обґрунтування системи якостей знань; по-друге, розуміння необхідності відбиття в якостях знань не тільки їхнього змісту, але й особистісних особливостей засвоєння цього змісту; по-третє, установлення зв'язків і залежностей між виділеними якостями знань; по-четверте, визначення показників сформованості системи якостей знань.
Разом з тим слід зазначити, що використання дванадцяти елементної системи якостей І. Я. Лернера викликає утруднення в практичній діяльності керівника школи. Це пов'язане з розробкою зрізів, контрольних робіт за текстами адміністрації, опитувальників для учнів, програм спостереження за формуванням якостей знань школярів на уроках.
Що ж стосується системи якостей знань, запропонованої співробітниками лабораторії рівнів засвоєння знань, то необхідно сказати, що зазначена класифікація невдала, оскільки всі якості формуються в діяльності (не тільки якості другої групи).
Для керівника школи необхідний інший підхід до побудови системи якостей знань. Основою такого підходу, на наш погляд, є положення про те, що система якостей знань повинна давати можливість керівникові школи не тільки виявляти тенденції змін у знаннях, учнів, але й аналізувати процес засвоєння ними знань, використовуючи отриману інформацію, вчасно вносити корективи в діяльність педагогічного колективу.
При обґрунтуванні системи якостей знань ми виходимо з наступних положень:
повноцінність знань учнів повинна визначатися з погляду досягнення конкретно поставлених цілей навчання: підвищення наукового рівня знань учнів; їхньої практичної спрямованості; розумового розвитку школярів; формування в них наукового світогляду; розвитку пізнавальних інтересів учнів;
система якостей знань повинна бути доступна в плані практичного використання для діагностування й оцінювання результатів діяльності вчителів і учнів.
Дані положення обумовили необхідність моделювання «системи якостей знань» учнів, яку пропонують Т. І. Шамова та Т.М. Давиденко [22]. етап - установлення цілісності системи й виявлення її функцій. Рівень сформованої системи якостей знань є одним з кінцевих результатів навчання учнів і виступає в ролі критерію ефективності діяльності вчителів. етап - виявлення елементів системи. Основою вибору якостей виступають три критерії.
Першим таким критерієм є інтегративність. Вивчення зв'язків і взаємозалежностей, які пропонуються у психолого-педагогічній і методичній літературі з проблеми якостей знань, дозволило виявити якості, що несуть у собі інтегративні функції. Такі якості не є наслідком механічного злиття компонентів які в них входять, а являють собою результат інтеграції їхніх властивостей.
Першим таким елементом є дієвість знань. У сучасній педагогічній літературі поняття «дієвість знань» трактується по-різному. Так, Л.А. Закота підкреслює, що дана якість «проявляється у вільному оперуванні знаннями, а також в умінні самостійно ставити й вирішувати завдання, проблему [28, с. 33]. Ю.К. Бабанський відзначав, що «дієвість проявляється в умінні застосовувати знання при рішенні практичних завдань у суспільно-корисній праці, у житті класного колективу, у спілкуванні з однолітками, тобто завдань не тільки навчального, але й життєвого характеру» [9, с. 25]. Даний підхід найбільше повно відбиває поняття «дієвість», оскільки в наведеному визначенні вказується на зв'язок розглянутого поняття з різними сферами життєдіяльності учня.
Якщо знання характеризуються дієвістю, то вони відрізняються насамперед усвідомленістю, що проявляється в розумінні засвоєних знань (не тільки їхнього змісту, але й способів діяльності щодо придбання знань); Зворотне невірно, тому що відомо, що навіть у випадку гарного розуміння вивченого матеріалу, учні іноді не можуть застосовувати знання для рішення практичних завдань.
Дієвість інтегрує з такою якістю знань як повнота. У педагогічній літературі під повнотою розуміється якість, що визначається наявністю у свідомості учня істотних ознак, пізнавального об'єкта, необхідних для обов'язкового засвоєння. Слід зазначити, що ступінь повноти засвоєних учнями знань характеризує рівень дієвості їхніх знань.
Деякі дослідники: 3. М. Григор'єва, Т.Л. Коган, Є.О. Красновський [15] - виділяють мобільність як якість знань, що припускає застосування знань «не в ситуаціях одиничного конкретного випадку, а в ситуаціях, що підкреслює особливості, окремі випадки, умови застосування правил. Дієвість же характеризується результатом застосування знань у всьому різноманітті зовнішніх зв'язків і відносин» [9, с. 50]. На наш погляд, таке розуміння мобільності фактично характеризує один з рівнів сформованих в учнів знань дієвості, рівень порівняно невисокий. Очевидно, що мобільність може не виділятися як окрема якість знань.
Істотною якістю знань є міцність, що як і дієвість, можна вважати інтегруючою, оскільки вона являє собою цілісну сукупність таких якостей, як усвідомленість, розгорнутість й згорнутість. Міцність знань припускає насамперед їхню усвідомленість. Вплив цієї якості на міцність неодноразово підкреслювалося в психолого-педагогічній літературі. Чим глибше осмислений матеріал, зрозумілі зв'язки й відносини між його частинами, тим учень міцніше його запам'ятає.
Міцність інтегрує з розгорнутістю і згорнутістю знань. Спочатку при запам'ятовуванні знання згортаються, схематизуються у свідомості, а потім по-новому розгортаються при відтворенні.
Третьою інтегративною якістю є системність знань: «Системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня структурних зв'язків або зв'язків будови знання усередині наукової теорії» [29. с. 4]. Для того щоб установити структурно-функціональні зв'язки елементів деякої сукупності знань, необхідно відтворити ці елементи, указати їхні істотні ознаки, відокремити їх від усього другорядного. У цьому випадку мається на увазі повнота знань. Із сказаного випливає, що дана якість є необхідною, але недостатньою умовою системності знань, оскільки вона припускає оволодіння не тільки поняттями, основними положеннями, наслідками, а самим головне їхнім зв'язками.
Системність знань припускає в якості необхідної умови наявність в учнів систематичних знань. За визначенням Л.Я. Зоріної, «системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня тільки змістовно-логічних зв'язків між окремими фрагментами знань» [29, с. 3]. Системність у знаннях учнів не виключає нерозуміння ними інших зв'язків - зв'язків між законом і визначенням, виведеним на його основі; між основними положеннями теорії й законом.
Системність знань інтегрується й з такою якістю як глибина, що характеризує наявність у свідомості учня внутрішньо курсових, внутрішньо предметних і міжпредметних зв'язків. Структурно-функціональні зв'язки це системоутворюючі зв'язки в змісті навчального предмета, вони є «стрижнем» цього змісту. Завдяки цим зв'язкам забезпечується внутрішня єдність і органічна цілісність досліджуваного матеріалу.
Системність знань інтегрує з конкретністю й узагальненістю. Саме ці якості дають можливість оцінити сформованість системності знань в учнів; тому що вміння розкривати конкретні прояви узагальненого знання й підводити конкретне під узагальнення характеризують наявність у свідомості учня структурно-функціональних зв'язків.
Системність знань припускає усвідомлення зв'язків і залежностей між основними компонентами, що входять в ієрархію сукупності знань.
Таким чином, системність знань як інтегративна якість є результат взаємодії усвідомленості, повноти, систематичності, глибини, конкретності й узагальненості.
Суть другого критерію полягає в тому, що якості відбивають функції знань:
знання є основою уявлень про дійсність. Оскільки в зовнішньому об'єктивному світі все взаємопов'язано й взаємообумовлено, то й знання про нього, будучи результатом психічної діяльності особистості, є відбиття не тільки предметів і явищ зовнішнього світу, але й відбиття їхніх зв'язків і відносин. Іншими словами, знання повинні бути системними;
знання виконують роль орієнтира при визначенні людиною напрямку своєї діяльності: практичної й духовної. Дана функція припускає дієвість знань. Ступінь сформованості цієї якості обумовлює можливість учня використати знання в різних видах діяльності; знання служать базою формування відношення до об'єктів дійсності. Третій критерій - відповідність якостей знань логіці процесу засвоєння (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення й систематизація).
Штучний поділ процесу засвоєння на складові етапів не означає, що вони також штучно виступають у живому процесі навчання. Етапи тісно пов'язані, взаємопроникають і навіть можуть зливатися. Тому в реальному процесі засвоєння важко вичленити окремі його етапи. Однак завжди щось домінує: сприйняття, розуміння, запам'ятовування або узагальнення. Відповідно до цього й формування якостей знань учнів на різних етапах буде різним. Так, запам'ятовування більшою мірою чим інші етапи засвоєння забезпечує міцність знань. Застосування сприяє формуванню дієвості знань. На етапі узагальнення й систематизації знань відбувається розкриття зв'язків між окремими елементами досліджуваного цілого. Саме тут іде процес виявлення всіляких залежностей між знаннями, які були вже в досвіді учнів і тими, які вивчаються в цей момент.
Разом з тим кожна якість знань, як і вся система в цілому будуть сформовані в тому випадку, якщо учень здійснить цілісний цикл засвоєння знань.етап - установлення взаємозв'язків між елементами системи. Системність знань залежить від їхньої міцності, тому що тільки міцно засвоєні раніше знання дозволять установити зв'язки з досліджуваним у цей момент навчальним матеріалом, знайти місце цього нового в системі вже засвоєних знань. Проникнення ж у сутність системних знань (виявлення їхнього компонентного складу, змістовних зв'язків, залежностей) сприяє підвищенню їхньої міцності. Логіка системного викладу різних видів знання є опорою, що полегшує як запам'ятовування, так і наступне відтворення засвоєного навчального матеріалу.
Системність знань залежить від рівня сформованих у учня такої якості знань, як дієвість. Тому що застосування їх у різних ситуаціях поглиблює, розширює й уточнює зміст сприйнятого раніше матеріалу, сприяє встановленню багатобічних зв'язків між його частинами. У свою чергу, системні знання, визначаючи цілісність пізнаних об'єктів і виконуючи формуючу, конструюючу й узагальнюючу функції, надають знанням дієвісті.