Статья: Умения проектной деятельности учителя

3 группа. Учителя этой группы равнодушны к своей профессии, но менять ее не собираются. Одни из них любят свой предмет и самостоятельно совершенствуют свои знания, что однако не отражается на их деятельности, т.к. они строго ограничиваются содержанием учебной программы и не испытывают стремления поделиться своими знаниями с учащимися. Другая часть учителей этой группы равнодушна к своему предмету, хотя вполне удовлетворительно знает материал в рамках школьной программы. Те и другие исходят из того, что учитель - прежде всего преподаватель, а ученики «должны учиться». Уроки этих учителей не нравятся большинству учащихся, т.к. они однообразны по структуре, среди методов чаще всего используется рассказ учителя. Учащиеся привыкают к репродуктивной деятельности, в ответах нет выводов, научных доказательств. Для учителей этой группы характерно такое явление, как сужение круга профессиональных интересов и умений, а также изоляция или низкая включенность в структуру деятельности умений проектной деятельности.

4 группа. Для учителей данной группы характерно равнодушное (или даже отрицательное) отношение к педагогической деятельности. Их удерживают в школе обстоятельства. Своим предметом владеют слабо, часто допускают ошибки и неточности при изложении материала. При выборе методов обучения всегда отдают предпочтение вербальным, не любят дополнительных вопросов, особенно в связи с изучением нового материала. С удовольствием используют «разнообразные разработки уроков», но к методическим рекомендациям относятся скептически. Содержание педагогической деятельности четко определить не могут. Учащиеся скрывают свое недоброжелательное отношение к такому учителю. Наиболее подготовленные из них предпочитают самостоятельно разбираться в материале и неохотно принимают участие в тех видах деятельности, которые предлагает учитель. Для учителей этой группы характерен низкий уровень включенности в структуру умений проектной деятельности.

Несомненно, в педагогической работе могут иметь место ошибки как в преподавании, так и в межличностных отношениях. По мнению С.Л. Братченко [9], у учителя есть «право на ошибку и исправление своих ошибок». Однако для этого учитель должен знать положительные и отрицательные стороны своей личности и деятельности. Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста… - чувствительность к недостаткам … более полезна, чем к достигнутым успехам» [10, с. 276]. Нами установлено, что в числе ошибок учителей нередко встречаются ошибки в проектной деятельности. Прежде всего, они касаются построения урока. Определенное представление об этом дает таблица 1.

педагогический образовательный учитель проектный

Таблица 1. Ошибки учителей в построении уроков

Учителя по-разному определяют причины возникновения такого рода ошибок. Информацию об этом мы приводим в таблице 2.

Таблица 2. Мнение учителей о причинах ошибок в проектной деятельности (в% от общего числа).

Как видим, ответы учителей разнообразны. Они выявляют довольно широкий спектр причин возникновения ошибок в проектной деятельности. Сами ответы достаточно объективны и свидетельствуют о понимании учителями проблемы.

На рисунке 1 нами показаны особенности перспективного и поурочного планирования практикующий учителей. Как видно из рисунка, перспективное и поурочное планирование учителей первой группы качественно отличается от планирования других учителей. Главное отличие состоит в том, что план отражает систему учебно-педагогической работы.

Так, для учителей первой группы характерно композиционное построение урока с учетом специфики изучаемого материала, уровня подготовленности учащихся, характера их деятельности на уроке и т.д. При такой форме плана учитель свободно может проводить урок, хотя и придерживается заранее спланированной системы действий, четко переводит систему из одного состояния в другое.

Для учителей 2-й и 3-й групп характерна ориентация на содержание материала и свободную работу на уроке. Поэтому в их планах преобладает конспективная или тезисная представленность материала. Как свидетельствуют наши наблюдения, в реализации такого плана часты отступления, ведущие к более или менее значительным недостаткам урока. Кроме того, строгая ориентация на текст конспекта ведет к скованности учителя на уроке.

Учителя 4-й группы используют тезисный вариант плана, что также не лучшим образом сказывается на работе учащихся.

Анализируя работу разных групп учителей общеобразовательных школ Ставропольского края методом косвенного или прямого наблюдения, мы установили следующее:

1. Наиболее существенные различия между группами учителей наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это различие объясняется разной направленностью их педагогической деятельности - на передачу информации учащимся или на управление процессом ее усвоения. Для учителей, имеющих высокие показатели в учебной работе, характерна четкость в постановке задач стратегического характера, наличие системы взаимосвязанных задач тактического характера, определяемых структурой и содержанием основной стратегической задачи. Такой учитель твердо знает, что он должен получить на «выходе», каким должен быть оптимальный объем знаний, умений, навыков учащихся по каждому разделу, курсу в целом. Конструирование и проектирование имеет высокий удельный вес в структуре их педагогической деятельности. Основанное на глубоком знании учебного материала и особенностей его усвоения отдельными группами учащихся, конструирование и проектирование дает возможность учителю предусмотреть заранее результаты своей работы. Характер решения дидактической задачи в значительной степени определяется отношением учителя к перспективному планированию и содержанием перспективного плана.

2. Различие в решении задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании учебной работы. Учителя, способные с «дальним прицелом» планировать работу, на уроке не только управляют процессом приобретения знаний учащимися, но и формируют умение самостоятельно приобретать, перерабатывать и применять их на практике, т.е. формируют умение учиться. Поэтому они разрабатывают композицию урока, исходя из особенностей познавательной деятельности учащихся, характера материала и стоящих перед учащимися учебных задач.

3. Глубокое знание своего предмета является важнейшим требованием к учителю, но только этого явно недостаточно. Увлеченный своим предметом учитель способен увлечь других, дать им разносторонние знания, но он добивается высоких результатов только там, где ученики уже умеют работать, получать, перерабатывать и применять на практике получаемую от учителя информацию. Совершенствуя планирование материала и своей работы по его изложению, учитель совершенствует преподавание, но не решает задачу научить учащихся учиться.

В результате обобщения опыта педагогической работы нами установлено, что условием высокой результативности учебно-воспитательной работы является проектная деятельность. Для успешного овладения этим компонентом профессиональной деятельности необходимо: 1) глубоко и всесторонне знать свой предмет; 2) стремиться совершенствовать свой труд; 3) овладеть системой профессионально-значимых психолого-педагогических знаний и умений.

Литература

педагогический образовательный учитель проектный

1. Каган М.С. Философия культуры. - СПб, 1996.

2. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. - СПб., 1996.

3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - №4.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва-Белгород, 1993.

5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.

6. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. - СПб., 1995.

7. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. - Волгоград: Перемена, 1995.

8. Суртаева Н.И. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дисс. … д-ра пед. наук. - М., 1995.

9. Братченко С.Л. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав // Проблемы повышения профессионализма и продуктивной педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной науч. - практ. конференции. - Усть-Каменогорск; Ленинград, 1989.

10. Трусов В.П., Трусова Т.Ф. Психологические условия повышения педагогического мастерства // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск, Ленинград, 1989.