Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данный в восприятии. На основе систематической учебной деятельности к 3- му классу изменяется характер мышления, с этими изменениями связана 2-я стадия развития. К концу 2-й стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством умственного анализа и синтеза [31].
В результате исследований И.В. Ботяновская считает, что на протяжении всего обучения в начальной школе с разными темпами развиваются, помимо когнитивных процессов, способности, необходимые для решения задач. Следовательно, совершенствуется не только когнитивная сфера младших школьников, но и качества, необходимые для усвоения информации, выражающиеся в способах решения задач.
Выявлено снижение темпов интеллектуально- когнитивного развития в процессе всего обучения в начальных классах школы во всех системах обучения. Отличия существуют только в характере изменений частных когнитивных способностей. При этом образовательные модели демонстрируют разный уровень эффективности развития парциальных когнитивных способностей к 4- му году обучения в начальной школе.
Развивающая система обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова (ЭДСО) обеспечивает максимальный уровень развития общей осведомленности, способности к классификации и понятийной абстракции, запаса знаний, особенностей развития логического мышления и умения выделять существенные признаки, что соответствует имеющимся теоретическим исследованиям. К наибольшему развитию наблюдательности по сравнению с другими системами обучения приводит развивающая система обучения Л.В. Занкова (ЗСО). Также дети, обучающиеся в ЗСО, показали достаточно высокие результаты по субтесту, отражающему особенности логического мышления. Достаточно высокие показатели обнаружены у детей, обучающихся в групповых способах обучения (ГСО) по уровню развития способности к классификации и понятийной абстракции, уровню развития наблюдательности и запасу знаний, пониманию законов и принципов природы. Таким образом, каждая из развивающих систем начального обучения избирательно стимулирует отдельные когнитивные процессы [1].
Выявлено доминирование ассоциативных группировок на протяжении всего обучения в начальной школе. Отмечено, что ГСО обеспечивает оптимальный уровень развития конкретного интеллекта и ассоциативных способностей, характерных для младшего школьного возраста. ЭДСО расширяет зону ближайшего развития школьников, т.е. «работает» на опережение.
Анализируя данные, полученные с помощью теста диагностики особенностей развития способности к понятийной абстракции в ТСО, мы видим увеличение показателей в процессе обучения. Характер изменения показателя способности к понятийной абстракции в развивающих системах примерно одинаков, отличаются лишь их численные выражения: вначале, в первые годы обучения происходит увеличение способности, затем - постепенное снижение. Во всех системах развивающего обучения характер изменений уровня развития мышления - скачкообразный, т.е. наблюдаются повышения и понижения показателя в процессе обучения при переходе из одного класса в другой. Следовательно, система обучения оказывает влияние на динамику и особенности развития памяти и мышления младших школьников.
Таким образом, специфика влияния исследуемых систем начального обучения
на когнитивное развитие младших школьников заключается в изменении качественно-
количественных характеристик компонентов когнитивного развития, структуры в
целом, различной динамике ее организации как системного образования. Динамика интеллектуально-
когнитивного развития в младшем школьном возрасте имеет как однонаправленный,
так и разнонаправленный характер, при этом, динамика мышления, памяти и
восприятия может быть описана в терминах прогрессивных, стагнационных,
регрессивных и скачкообразных изменений. Скачкообразные изменения главным
образом связаны с «синдромом 2-го класса» (максимальным вкладом в развитие
обучения в 1-м классе и снижением темпов развития ко 2-му) [1].
2.2 Формирование понятий в студенчестве
Особенности формирования понятий рассмотрим на основе исследований А.П. Лобанова и Н.П. Радчиковой [17]. В эксперименте приняли участие 70 студентов 2 курса факультета психологии в возрасте от 19 до 22 лет. В результате было обнаружено, что у студентов в среднем понятийный способ группировки (m=11,9) доминирует над ассоциативным способом (m=4,9). Другими словами, при обобщении вербального материала студенты чаще оперируют категориальными, чем тематическими репрезентациями. Так как целью эксперимента была проверка эффективности формирования ментальных репрезентаций, то предполагалось измерить время и правильность выполнения задания, которое по содержанию либо совпадало, либо не совпадало с ведущим способом группировки вербального материала. Если способ группировки играет ведущую роль, то задания, сходные с ним по содержанию, будут выполняться быстрее и с меньшим количеством ошибок. Поэтому на втором этапе сгруппировали испытуемых в две группы: с ассоциативным (20 человек) и понятийным (30 человек) способом группировки, уровняв их по средним показателям эффективности формирования триад. На этом этапе эксперимента отсутствовали один испытуемый из первой группы и три испытуемых из второй. Затем каждую группу испытуемых мы разделили еще на две подгруппы (10 и 9; 14 и 13 человек).
График средних значений показывает, что испытуемые с ведущим понятийным способом группировки быстрее выполняют задания с «понятийной» инструкцией, а испытуемые с ведущим ассоциативным способом группировки - задания с «ассоциативной» инструкцией. Наибольшее время на выполнение затратили испытуемые с ведущим понятийным способом группировки при выполнении несвойственного им ассоциативного задания.
Двухфакторный дисперсионный анализ показал, что получено значимое взаимодействие между переменными «инструкция» и «ведущий способ группировки» (F(1,41)=4,75; p=0,035). Это значит, что разные группы выполняют разные задания с разной эффективностью. Очевидно, что задания, сходные по содержанию с ведущим способом группировки, выполняются быстрее и с меньшим количеством ошибок. Самая большая эффективность оказалась у группы с ведущим понятийным способом группировки при выполнении задания с «понятийной» инструкцией. Таким образом, можно заключить, что характер ментальных репрезентаций определяет эффективность их формирования и, соответственно, интеллектуально-когнитивное развитие личности [17].
Итак, теория двойного кодирования, основанная на положении о доминантном и субдоминантном характере взаимодействия амодального и модального кода переработки и усвоения информации и релевантных им принципов (механизмов) типизации и классификации, позволяет интерпретировать два конкурирующих взгляда на сущность прототипа. Действительно, в зависимости от уровня обобщенности категории в качестве когнитивно привилегированного механизма выступают типизация (на базисном уровне) и классификация (на базисном и суперординарном уровнях абстракции).
В юношеском возрасте понятийный способ группировки доминирует над ассоциативным способом и соответственно эффективность формирования категориальных, а не тематических, репрезентаций.
Ментальные репрезентации являются не только результатом когнитивного опыта испытуемых, но и влияют на обработку вновь поступающей информации, их дальнейшее когнитивное развитие. Видимо, необходима разработка общей (междисциплинарной) теории когнитивного опыта. Прототип в психологии напоминает аллюзию в филологии. Как известно, аллюзия - это стилистическая фигура, соотнесение описываемого или происходящего в действительности с устойчивым понятием или словосочетанием прошлого. Ментальные репрезентации играют роль прототипа в последующей когнитивной деятельности - аллюзии (намека) в процессах категоризации. Поэтому характерный способ группировки обеспечивает более высокий уровень эффективности формирования соответствующих ментальных репрезентаций и в более сжатый временной интервал [17].
Результаты данного исследования представляют непосредственный интерес для
общей, возрастной и педагогической психологии. В частности, для теоретического
обоснования и практической реализации прототипного научения (научения,
основанного на прототипах).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Понятие - способ категоризации элементов и демонстрации характера существующих между ними взаимосвязей. В задаче на формирование понятий (concept learning task) определенные признаки стимулов связываются друг с другом в соответствии со специфическим правилом. Некоторые задачи на формирование понятий требуют от испытуемых обнаружения признаков, некоторые - обнаружения правила, а некоторые - и того и другого.
Эффект типичности впервые был воспроизведен в исследованиях по формированию искусственных понятий. Оказалось, что, некоторые примеры задуманного понятия заучиваются и запоминаются лучше других.
В связи с этим была высказана идея о том, что причиной этого является процесс выделения центральной тенденции, т.е. прототипа, обладающего наибольшим сходством с остальными представителями категории. Обобщая результаты этих исследований, Э. Рош (E. Rosch) высказала предположение о том, что такого рода закономерности должны наблюдаться и для естественных категорий.
С целью проверки выдвинутой гипотезы Э. Рош предъявляла испытуемым примеры различных категорий и просила их проделать следующую работу. Вначале испытуемые должны были представить себе наилучший пример заданной категории (например, малиновка может быть наилучшем примером птицы). Затем испытуемые должны были по заданной шкале оценить, насколько тот или иной представитель данной категории соответствует идеальному образу этой категории.
В результате было обнаружено два основных факта. Во- первых, оценки
сильно варьировали внутри заданной категории. Во-вторых, наблюдалась очень
большая согласованность оценок различных испытуемых.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Ботяновская, И.В. Развивающее обучение в контексте педагогической и возрастной психологии: пособие/ И.В. Ботяновская Мн.: БГПУ, 2008. - 126 с.
Брушлинский, А.В. Культурно-историческая теория мышления/ А.В. Брушлинский // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. - 350 с.
Брушлинский, А.В., Поликарпов, В.В. Мышление и общение/ А.В. Брушлинский, В.В. Поликарпов. - Мн., 1990. - 359 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова . М., 1991.- 410 с.
Выготский, Л.С., Сахаров, Л.С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1981. С. 194 - 203
Выготский, Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования/ Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.
Гальперин, П.Я. Введение в психологию/ П.Я. Гальперин. - М., 1976. - 348 с.
Говоркова, А.Ф. Об эмпирическом обобщении/ А.Ф. Говоркова // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - Тбилиси, 1971. С. 359 - 360.
Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1.: Пер. с франц/ Ж. Годфруа. - М., 1992. - 398 с.
Давыдов, В.В. Проблемы обобщения в трудах Л.С. Выготского/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 42 - 53.
Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/ В.В. Давыдов. - Томск, 1992. - 390 с.
Лабанаў, А.П. Сiстэмны падыход да пабудовы зместу навучання / А.П. Лабанаў, В.Д. Герасiмаў // Пачатковая школа. - 1996. - № 5-6. - С. 41-46.
Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по возрастной и пед. Психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. С. 5 - 7.
Леонтьев, А.Н. Проблемы психологии деятельности //Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. научн. Трудов / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. - М., 1990. - 420 с.
15 Лобанов, А.П. Системная методология формирования научных понятий у подростков/ А.П. Лобанов. - Мн.: НЕССИ, 2002. - 222 с.
16 Лобанов, А.П. Системная парадигма как методология истории / А.П. Лобанов // Арганiзацыя навукова-даследчай работы студэнтаў i навучэнцаў педагагiчных навуковых устаноў: Матэрыялы канф. - Мн., 1995. - С. 133-134.
17 Лобанов, А.П., Радчикова, Н.П. Формирование ментальных репрезентаций в контексте теории прототипов /А.П. Лобанов, Н.П. Радчикова Вестник ТГУ. - Вып. 343. - 2011. - С. 180-183.
18 Лобанов, А.П. Методика изучения стратегии мышления школьников (СМ) // Психологическая практика в школе: учеб. пособие / А.П. Лобанов; Отв. ред. Л.Н. Рожина. - Мн.: БГПУ, 1995. - С. 117-118.
Лобанов, А.П. Научное понятие и механизмы его формирования в культурно-исторической теории Л.С. Выготского / А.П. Лобанов // Л.С. Выготский и современность: тезисы междунар. конгресса. - Мн., 1996. - С. 64-65
Лобанов, А.П. Развитие творческого мышления и творческих способностей учащихся на уроках / А.П. Лобанов, Л.Н. Рожина // Адукацыя i выхаванне. - 1996. - № 11. - С. 65-70.
Лобанов, А.П. Систематизация знаний как фактор формирования научных понятий у подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07; Бел. гос. пед. ун-т/ А.П. Лобанов. - Мн., 1996. - 21 с.
Лобанов, А.П. Современные педагогические технологии как интеграция теории и практики психологии обучения / А.П. Лобанов, Н.А. Лобанова // Профессиональная культура педагога как определяющий фактор обновления школы: тезисы респ. науч.-метод. конф. - Витебск, 1997. - С. 41-42
Лобанов, А.П. Эмпатический метод как средство развития интеллекта, сознания и самосознания личности / А.П. Лобанов, С.И. Коптева // Средняя школа в конце ХХ века: Матер. респ. науч.-практ. семинара. - Минск: БГПУ, 1997. - С. 40-42
Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ/ И.И. Логвинов. - М., 1980. - 345 с.
Петровский, А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки/ А.В. Петровский. - М., 1967. - 360 с.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология/ Ж. Пиаже. - М., 1969. - 340 с.
Радчикова, Н.П., Лобанов, А.П. Проблемы категоризации в логике и психологии: от Аристотеля до Рош/ Н.П. Радчикова, А.П. Лобанов // Психологический журнал. - 2007. - № 1. С. 30 - 35
Редько, А.З. Усвоение исторических понятий учащимися V-VII класса Вопросы психологии обучения: Труды института психологии / Под ред. Н.А. Менчинской. Вып. 28. - М., 1950. С. 67 - 114.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1/ С.Л. Рубинштейн. - М., 1989. - 359 с.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н.Ф. Талызина. - М., 1975. - 410 с.
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология/ И.В. Шповаленко. - М.: Гардарики, 2004. - 349 с.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. - М., 1989. - 310 с.
Ярошевский, М.Г. Психология в ХХ столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки/ М.Г. Ярошевский. - М., 1974. - 380 с.
34 Rosch, E.H. Principles of categorization. Cognition and categorization (Rosch E.H. and Lloyd B.B. (eds.)). - Hillside, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. - P. 27-48.