Материал: Типичность и формирование понятий (возрастной аспект)

К аналогичному выводу приходят П.Я. Гальперин и его сотрудники. Пошаговый характер процесса обучения требует строгой алгоритмизации и предельной индивидуализации. Так в психологии и в педагогике возникает противопоставление двух стилей познавательной деятельности: поэлементного и целостного [7].

В то же время экспериментальные исследования выявили развивающие возможности III типа учения. Так, З.А. Решетова, применив системный подход, предположила, что формирование содержания и функции ориентировочной деятельности в момент ее становления осуществляется в «системе трех измерений».

По «оси Х», по ее мнению, формируется функция и содержание, по «оси У» происходит изменение формы ориентировочной основы усвоения (от внешней через ряд промежуточных к внутренней), а по «оси Z» - свертывание и автоматизация ориентировки. При этом «ось У» З.А. Решетова «отдает» П.Я. Гальперину (управление процессом интериоризации). Заметим, что «ось Х» она могла бы «передать» В.В. Давыдову, так как функция и содержание являются основой теории «содержательного обобщения». Вышеназванные теоретические положения З.А. Решетова реализует на практике, в процессе преподавания целого ряда учебных дисциплин.

Начинал с aпробации III типа учения и В.В. Давыдов, а пришел совместно с Д.Б. Элькониным к оригинальной концепции развивающего обучения. Последняя базируется на теории учебной деятельности и генетически связана с положением А.Н. Леонтьева о роли ведущей деятельности в становлении личности ребенка [15].

Под ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев понимал такую деятельность, внутри которой

·   возникают и дифференцируются новые виды деятельности;

·   формируются и перестраиваются частные психические процессы;

·   и которая определяет основные новообразования развивающейся личности.

Дальнейшая разработка принципа ведущей деятельности связана с именем Д.Б. Эльконина, который не только конкретизировал его, но и положил в основу возрастной периодизации развития психики. Kроме того, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов спроецировали общепсихологическую теорию деятельности на учебный процесс. Так возникла теория учебной деятельности, а затем, в процессе формирующего эксперимента, и концепция развивающего обучения («система Эльконина - Давыдова»).

«Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны и методы (или способы) организации обучения», - утверждает В.В. Давыдов [11, с. 38]. Такая трактовка связки «обучение - содержание» позволяет говорить о возможности:

а) средствами определенной организации содержания обучения формировать заданный тип мышления;

б) детерминировать развитие теоретического (понятийного) мышления в процессе учебной деятельности теоретическим уровнем организации исторических знаний;

в) усвоения научных понятий в более раннем школьном возрасте.

В этом плане представляет интерес анализ теории «содержательного обобщения» В.В. Давыдова. Она содержит следующий ряд логико-психологических положений:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться в форме анализа условий их происхождения.

3. Учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, которое определяет содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Эту связь они должны уметь воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную связь в системе частных знаний, обеспечивая при этом единство переходов от частного к общему и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно [11].

Тем самым, В.В. Давыдову удалось не только сохранить наиболее значимые положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, общей теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, но и усилить их по целому ряду пунктов. Научную школу Л.С. Выготского неоднократно критиковали за абсолютизацию процессов интериоризации. Teoрия содержательного обобщения восстановила равновесие интериоризации и экстериоризации, подчеркнула диалектизм и обратимость вышеназванных процессов.

Получил дальнейшее развитие и принцип системности и отношение к обобщению как к «осознанию и систематизации». Системный анализ и синтез несомненно присутствуют при моделировании способов усвоения и формирования научных понятий и структурирования учебного материала. Другими словами, о теории содержательного обобщения можно говорить как о системной теории, однако, изложенной в терминологии материалистической диалектики. И.В. Дмитриевская также указывает на использование системного подхода к абстрагированию при формировании у детей теоретического мышления в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.нaлиз процессов формирования научных понятий на основе деятельностного подхода будет неполным, если абстрагироваться от альтернативных, эмпирических исследований в области мышления. Они также широко представлены в отечественной психологии [15].

Различные точки зрения на особенности процесса усвоения научных понятий учащимися в процессе обучения рассматривает А.В. Усова. Oнa противопоставляет позицию П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и Н.Ф. Талызиной взглядам Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской и М.Н. Шардакова. Последние настаивают на приоритете конкретного над абстрактным, постепенном характере вычленения существенных признаков, длительном сосуществовании в мышлении учащихся донаучных понятий, на необходимости постепенного обобщения единичных предметов и явлений. При этом формирование понятий завершается их определением, применением на практике, углублением и расширением объема и содержания понятий. Фактически они конкретизируют известную триаду В.И. Ленина: «чувственное восприятие - абстрактное мышление - практика».

Разногласия на уровне способа формирования понятий дополняются дискуссией о природе эмпирических и теоретических понятий. Например, психолог А.Ф. Говоркова утверждает, что сформировать понятие (пусть даже эмпирическое) и остаться в пределах непосредственно данного невозможно, что понятийность всегда предполагает опосредствованность [8]. А.П. Лобанов считает, что данное положение неверно не только с точки зрения психологии, но и логики. Действительно, понятийность предполагает опосредствованность, но опосредствованность предполагает не только понятийность. Знак-символ или деятельность с тем же успехом могут опосредствовать в процессах мышления и памяти как понятие, так и представление (образ). В этом смысле, логико-гносеологическое обоснование теории содержательного обобщения, проделанное А.Н. Шиминой, представляется достаточно убедительным [15].

По-видимому, многое, если не все, упирается в проблему разграничения понятия и представления. Она не решена ни в логике [4], ни в психологии. В настоящем исследовании мы будем придерживаться взглядов Ж. Пиаже, автора операциональной концепции развития мышления в детском возрасте. Так, рассматривая соотношение логического и психологического аспектов формирования понятий, он подчеркивает, что (1) «эмпирические» концепции не в состоянии разграничить понятие и представление; (2) операции формирования, как и сами понятия и представления, не существуют в дискретном состоянии; (3) логический атомизм препятствует осознанию операционального характера мышления; (4) чтобы «достичь систем как таковых, … нужно построить логику целостностей» [26, с. 94].

1.2 Подходы к понятию типичности

В настоящее время проблема категоризации, деления данных на составные части или ключевые компоненты, является предметом исследования не только философии и логики, но и психологии. При этом в когнитивной психологии принято выделять три уровня иерархии (или обобщенности) категорий: суперординарный, базисный и субординарный.

Суперординарный или глобальный уровень категоризации предполагает наличие более абстрактной категории относительно категории обычного (ординарного, исходного) уровня обобщенности. Базисный уровень категоризации образуют когнитивно привилегированные категории среднего уровня обобщенности. Соответственно, субординарный уровень представлен более детализированными категориями относительно категорий базисного уровня. Все три уровня категорий, как правило, образуют единую таксономическую цепочку (например, животное - собака - такса). При этом необходимо принимать во внимание результаты исследований E. Rosch и G. Lakoff, согласно которым базисный уровень занимает среднее положение в континууме суперординарных и субординарных категорий, и Н. П. Радчиковой, которые подтверждают возможность смещения эффекта базисного уровня на другие уровни обобщенности вне зависимости от типичности категорий [18].

В современной психологической науке сосуществуют четыре основные теории категоризации: формально-логическая (классическая) теория, теория прототипов и базисного уровня, теория экземпляров и теория, основанная на теории [16]. Мы остановимся на прототипном подходе, согласно которому категории возникают вокруг центральных прототипов, которые, в свою очередь, входят в структуру понятий и оказывают влияние на дальнейшее когнитивное развитие личности. Прототип - это либо совокупность характерных признаков (J. Hampton), либо самый яркий пример или экземпляр данной категории (W. K. Estes; D. L. Medin & M. M. Shaffer).

Для Э. Рош «категории определяются посредством прототипа или прототипичных членов». «Под прототипом мы обычно понимаем наиболее ясный случай категориального членства» [34, c. 36]. Таким образом, прототип для Э Рош - это объект, который является членом категории и обладает специальным статусом по отношению к другим членам этой же категории. Иногда в ее работах в качестве прототипа выступает (а) наиболее ясный случай, иногда (б) лучший экземпляр, а для определения прототипа предлагается критерий (в), утверждающий, что «чем больше рейтинг типичности для объекта, тем больше общих признаков он имеет с другими членами своей категории и тем меньше - с членами контрастных категорий».

Приведенные определения не совсем удовлетворительны, так ка (а), (б) и (в) не обязательно обозначают одно и то же. Кроме того, Э. Рош не указывает, что может быть взято в качестве «контрастных категорий». Отмечается, что «категоризировать стимул - значит, рассматривать его для целей этой категоризации, не только эквивалентным другим стимулам в этой категории, но также отличным от стимулов других категорий» [34, c. 28]. Это утверждение противоречит идее степени прототипичности. Если категория - это семейство (по Л. Витгенштейну), то категоризация - лишь определение степени семейного сходства с прототипом.

Все, что было ранее сказано о проблемах политипического класса, может быть сказано об определении категории, предложенном Э. Рош. Так как нельзя определить семейное сходство, пока семейство не определено, то нельзя найти и «лучший экземпляр» или прототип, пока не определена категория. С другой стороны, если категория определена, известны признаки, определяющие семейное сходство, то тогда прототип может быть определен.

Э. Рош полагала, что степень типичности (схожести с прототипом) определяет членство в категории. Однако, основываясь на степени типичности, невозможно проводить классификацию. Классифицируя, мы можем сделать два типа ошибок. Если x не является членом категории G, то сказать, что x - член G, будет ошибкой I рода. Ошибку II рода мы сделаем, если скажем, что x - не член G, тогда как на самом деле x является членом.

А.П. Лобанов полагает, что процесс категоризации, в том числе в контексте прототипного подхода, необходимо интерпретировать, опираясь на теорию двойного кодирования А. Пайвио [19]. Речь идет о том, что при помощи амодального (глобального) кода человек по принципу типизации усваивает образную информацию и, напротив, при усвоении вербальной информации он прибегает к модальному (аналитическому) коду по принципу классификации. Впрочем, оба кода могут работать параллельно: один код занимает доминантное, а другой - субдоминантное положение. Видимо, оба кода (или механизма) имеют универсальный характер (рисунок 2) [17].

Рисунок 2 - Механизмы категоризации на разных уровнях обобщенности

Формирование прототипа может быть результатом как механизма типизации (по мнению В. Ф. Беркова, типизация - это способ выделения существенного в однородных предметах и воплощение его в понятиях [20]), так и механизма классификации. Другими словами, он может быть и экземпляром, и совокупностью характерных признаков (обобщенной репрезентацией). Прототип, как типичный представитель класса предметов, во многом напоминает образованные «методом наложения фотографий» общие представления Ф. Гальтона. Он содержит одновременно перцептивные и когнитивные признаки [17].

Однако категория на суперординарном уровне требует более высокого уровня обобщенности. Абстрактные слова не имеют референтов в виде физического предмета [12]. На таком уровне абстракции образность и конкретность не обеспечивают в должной степени непосредственную связь с прототипом. Нечто похожее имело место при зарождении стиля модернизм в живописи: сначала предмет изображали со своей тенью, затем тень, по очертаниям которой можно было определить отсутствующий предмет и, наконец, тень стала иметь независимую от предмета эстетическую ценность.

Уровни категориальной иерархии по-разному представлены в структуре репрезентаций как субстрата когнитивного опыта индивидуума. В наших исследованиях мы напрямую связываем интеллектуально-когнитивное развитие личности с характером его ментальных репрезентаций. По мнению Н. И. Чуприковой, интеллект - это способность формировать внутренние дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно-когнитивные структуры, которые обеспечивают обработку текущей информации [21].

Таким образом, в исследованиях ментальных репрезентаций и процессов категоризации значительная роль принадлежит когнитивному опыту. Он широко представлен в триархической теории интеллекта Р. Стернберга (субкомпонента опыта) [23] и в теории интеллекта как ментального опыта М. А. Холодной. Интерес к проблеме репрезентации, как утверждает М. А. Холодная, это фактически интерес к механизмам человеческого интеллекта, его продуктивности и индивидуального своеобразия [22].

школьник мышление студенчество адаптация

ГЛАВА 2 ТИПИЧНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ

2.1 Модель формирования понятий у школьников

В соответствии с концепцией Ж. Пиаже, когнитивная сфера личности рассматривается как некоторое интеллектуальное пространство, включающее в себя различные формы когнитивных адаптаций [26]. Интеллектуальное развитие ребенка 7 - 11 лет находится на стадии конкретных операций, которые наиболее четко проявляются на наглядно- образном материале. В данный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.

По Л.С. Выготскому младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования когнитивных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными [6]. Анализируя особенности младшего школьного возраста, возникающие на данной ступени впервые, он называет развитие высших психических функций, общей основой которых является осознание (как результат обобщения собственных психических процессов) и овладение.

В развитии мышления младших школьников схематически можно выделить 2 основные стадии. Так, на 1-й стадии (она приблизительно совпадает с обучением в 1 и 2 классах и во многом напоминает мышление дошкольника) анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются на реальные предметы или их прямые заместители (такой анализ иногда называют чувственным). Учащиеся 1- 2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях односторонне, схватывая какой- либо единичный внешний признак.