ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»
Теоретико-методологические основы непрерывного педагогического образования: довузовский компонент
Галина Николаевна Скударева
Аннотация
довузовский непрерывный педагогический образование
Актуализирована проблема довузовского педагогического образования с целевой установкой выявления его теоретико-методологических основ, анализа особенностей и специфики в контексте непрерывного педагогического образования. Посредством методов теоретического анализа литературы, контекстного и динамического анализа педагогических систем: а) подчеркнута социально-образовательная и практическая значимость довузовского образования в условиях его нормативной неопределенности, смысловой категориальной «размытости», недостаточности научного обоснования; б) поименованы факторы, осложняющие процесс довузовского образования; в) теоретически сформулированы понятия «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование»; г) выявлены теоретические и методологические основания довузовского образования; д) охарактеризованы субъекты; е) дифференцированы виды (школьное, вузовское и смешанное); ж) исследованы функции довузовского образования в его интеграционной, социализирующей, адаптивной, мотивационной и личностно-развивающей интерпретациях, а также систематизированы его принципы (гуманизма, непрерывности, социального партнерства, преемственности, целостности) и обобщены признаки (интегративности, практикоориентированности, мобильности).
Ключевые слова: довузовское образование; непрерывное педагогическое образование; педагогическая профилизация; профессиональная ориентация; профессиональное самоопределение; социальное партнерство; методологические основы
Abstract
Theoretical and methodological foundations of continuous pedagogical education: pre-university component
Galina N. Skudareva
University for Humanities and Technologies
The problem of pre-university pedagogical education is actualized with the goal of identifying its theoretical and methodological foundations, analyzing the features and specifics in the context of continuous pedagogical education. By means of the methods of theoretical analysis of literature, contextual and dynamic analysis of pedagogical systems: a) the socio-educational and practical importance of pre-university education in the context of its normative uncertainty, semantic categorical «blurring», lack of scientific substantiation is emphasized; b) the factors that complicate the process of pre-university education are named; c) the concepts of «continuous pedagogical education», «pre-university education» are theoretically formulated; d) revealed the theoretical and methodological foundations of pre-university education; e) the subjects are characterized; f) the types are differentiated (school, university and mixed); g) the functions of preuniversity education in its integration, socializing, adaptive, motivational and personalitydeveloping interpretations are studied, and its principles (humanism, continuity, social partnership, continuity, integrity) are systematized, and generalized signs (integrativity, practice-oriented, mobility).
Keywords: pre-university education; continuous pedagogical education; pedagogical profiling; career guidance; professional self-determination; social partnership; methodological foundations
Введение
Непрерывное педагогическое образование сегодня обретает новые социально-образовательно-смысловые контуры. Его актуальность не вызывает сомнений на мировом уровне.
Основополагающая стратегия в поддержку развития обучения в течение жизни для всех (lifelong learning for all) была сформулирована в 1996 г. Саммит Европейского Совета в Лиссабоне уже в марте 2000 г. инициировал создание общеевропейской системы LLL и констатировал вступление Европы в эпоху знаниевого общества, в котором идеи непрерывного образования, трансформируясь в тенденции, получили характер глобальной общегосударственной установки и всесторонней поддержки во всех европейских странах в целях их социальной, культурной и политической интеграции Classification of Learning Activities (CLA). Euros-tat Manual. EU Publications Office. Luxembourg, 2016. Р. 50. URL: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3859598/ 7659750/KS-GQ-15-011-EN-N.pdf (accessed: 25.03.2020)..
В российском образовании непрерывное образование имеет разноаспектное толкование. В поле нашего научного зрения подпадает аспект непрерывности в триаде: «дову - зовское-вузовское-послевузовское» образование. При этом концентром нашего научного интереса в данной публикации мы избираем довузовское педагогическое образование.
В современной профессионально-педагогической и общественно-педагогической дискуссиях довузовское образование рассматривается как компонент (этап, элемент) системы непрерывного педагогического образования, и, следовательно, должно методологически базироваться на тех же основаниях. Вместе с тем при схожести теоретических и методологических основ необходимо отметить его отличительные особенности и специфику, продиктованные социально-образовательной значимостью довузовского образования как начального этапа длительного, системного, преемственного непрерывного педагогического образования, в которое человек погружается, будучи еще школьником, принимая на себя ответственность за целенаправленное профессиональное самоопределение, верный выбор профессиональной ориентации и сформированную мотивационную готовность быть педагогом. По сути, это жизненные стратегические конструкты, на которых, начиная со школы, будут базироваться личностное становление, профессиональное развитие, социальное совершенствование педагога.
Сегодня приходится констатировать, что у государства отсутствует заказ на довузовское образование, соответственно, оно не обладает государственным статусом и не регулируется законодательно, как например, в Сингапуре (государственная программа «Умные школы, образованная нация»); в Эстонии (Национальная учебная программа по карьерному планированию); в Германии (Новые концепции модернизации образования и развития профессиональной ориентации школьного образования с 1971 г.); в Англии (государственный специальный закон о службах профориентации с 1973 г.). В России пока единственным нормативным ориентиром можно признать Федеральный проект «Билет в будущее», ограниченный временными рамками 2024 г.
Факторами, осложняющими процесс довузовского образования наряду с отсутствием государственного заказа и отсутствием его государственного статуса, является недостаточность обеспеченности современными образовательными средствами процессов педагогической профилизации, профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, удовлетворяющими социальные и образовательные запросы субъектов довузовского образовательного пространства. Сюда же можно отнести и пока еще несформированную готовность педагогов, родителей и заинтересованных социальных партнеров к решению проблемы довузовского педагогического образования [1].
Как видно, сформулированные тезисы свидетельствуют о том, что тема довузовского педагогического образования является актуальной именно в контексте «проблемы», при этом его практическая значимость не вызывает сомнений, равно как и недостаточная степень научного обоснования проблемы.
Цели и методы
Отсюда целью настоящей работы мы видим теоретико-методологический анализ довузовского образования в контексте его непрерывности. Посредством методов теоретического анализа литературы, контекстного и динамического анализа педагогических систем предпримем попытку выявления факторов, осложняющих процесс довузовского образования и теоретического обоснования понятий «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование». С помощью методов систематизации и обобщения определим элементы довузовского образования, а также структурируем его принципы и признаки.
Изложение основного материала исследования
Прежде чем начать теоретико-методологический анализ довузовского педагогического образования, представляется логичным сформулировать ключевые понятия «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование».
С опорой на научные подходы М.В. Кларина, Л.П. Захарченко, В.В. Серикова к исследованию понятия «непрерывное педагогическое образование» мы его будем понимать как «актуальные образовательные потребности личности в процессе ее самоопределения, самореализации и саморазвития» [2]; «цели самого человека, стремящегося к самоизменению» [3]; образование (подлинно непрерывное и неотрывное от человека), как атрибутивное свойство и потребность личности [4].
Как видно, все авторские научные позиции имеют принципиальное отличие от ранее распространенной теории, базирующейся на требованиях общества к образованности его граждан, и обнаруживают новое понимание непрерывности образования как субъектной потребности личности в постоянном, непрерывном самосовершенствовании, саморазвитии и самосохранении в новых жизненных обстоятельствах.
Сформулированный тезис мы и возьмем за сущностную основу непрерывного педагогического образования. А в качестве рабочего примем определение довузовского образования, сформулированное Ю.В. Гришиной.
«Довузовское образование - процесс и результат формирования и развития способностей, приобретения знаний, умений, навыков, формирования компетенций и опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в интегративном образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [5].
При этом необходимо отметить, что проанализировать сущность непрерывного педагогического образования позволили нам разнообразные контексты фундаментальных исследований - монографий, докторских и кандидатских диссертаций и многочисленных статей по данной проблематике, чего нельзя сказать о довузовском образовании. Ю.В. Гришина отмечает, что довузовское образование «…не определено в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе» [5]. С.В. Николаев данное умозаключение обосновывает «вспомогательным характером довузовской подготовки, ориентированной на решение утилитарной проблемы поступления в вуз.» [6].
Результаты
Отсюда, с учетом проведенного понятийного анализа проблемы довузовского образования, предпримем собственную попытку обобщить его теоретические и методологические особенности, выявленные в исследованиях А.Н. Соловьева, Д.Е. Филиппова, Ю.В. Гришиной, М.А. Абрамовой, О.Л. Ко - шеутовой, С.В. Николаева, С.Д. Грома, И.И. Шульги, Е.В. Игнатович.
Итак, довузовское образование мы представляем как компонент непрерывного педагогического образования, которое нами понимается как педагогическая подсистема в системе непрерывного педагогического образования, возникшая в результате общественной потребности в непрерывном обучении, воспитании, развитии личности, обеспечении возможности трансформации ее субъектных позиций, социальных ролей, профессиональных статусов в процессе формирования социальной зрелости и развития профессионализма. Соглашаясь с Н.В. Кузьминой, отмечаем, что важнейшим компонентом любой педагогической системы, обусловливающим сам факт ее создания, является ее цель.
Целью довузовского образования мы определяем: формирование довузовского образовательного пространства, ориентированного на личностное и социально-профессиональное становление выпускников школ, развитие у них устойчивой мотивации к получению педагогической профессии, удовлетворение их интересов и потребностных ожиданий в самореализации, саморазвитии, самоактуализации. Данная целевая установка будет рассматриваться в качестве проблемы довузовского образования.
Успешность выполнения поставленной цели будет во многом определяться комплексным решением целого ряда вытекающих из целеполагания задач:
- формирование устойчивого интереса к педагогической профессии;
- организация профориентационной деятельности, направленной на осознанное профессиональное самоопределение учащихся;
- развитие личностных и профессионально значимых качеств, предметных, метапредметных и «гибких» компетенций;
- ресурсное обеспечение профессионального самоопределения;
- обеспечение преемственных социально-партнерских отношений между субъектами непрерывного педагогического образования на довузовском этапе.
Здесь уместно очертить круг субъектов социального партнерства вслед за С.Д. Громом и И.И. Шульгой, которые предлагают достаточно развернутую субъектную характеристику социальных партнеров в довузовском педагогическом образовании. Авторы отмечают широту и неограниченность круга партнерских отношений, акцентируя внимание на том, что состав партнеров характеризуется непостоянством и зависит от актуального состояния образовательной организации и перспектив ее развития. Однако неизменными субъектами социального партнерства в довузовском образовании остаются школа, обучающиеся и их родители [7]. Здесь уместно высказать наше замечание о том, что состав участников, вместе с тем, может характеризоваться динамичностью в зависимости от зрелости их партнерского сознания и развития социального мышления. Традиционно в составе партнеров присутствуют образовательные учреждения разных уровней образования, обеспечивающие их преемственность и практическую ориентацию образовательного процесса: дошкольные учреждения как базы практик, учреждения дополнительного образования, учреждения среднего и высшего профессионального образования. Также субъектами партнерства выступают территориальные органы управления образованием. Как правило, в числе социальных партнеров - представители работодателей, заинтересованное профессиональное и непрофессиональное сообщество. Характерно, что инициаторами партнерства могут выступать как сами образовательные учреждения, так и иные стороны, в зависимости от уровня и содержания социальной проблемы [7].
Далее с учетом субъектных характеристик, сформулированными целью и задачами представляется возможным исследовать функции довузовского образования в его интеграционной, социализирующей, адаптивной, мотивационной и личностно-развивающей интерпретациях, что позволит преодолеть «функциональную неопределенность, обусловленную отсутствием четкого понимания его цели и задач» [8].