Цілеспрямований розвиток здібностей є найбільш складною і суперечливою проблемою формування знань, умінь і навичок як основних складових, що визначають готовність дитини до діяльності й усвідомленої поведінки. Прагнення розв'язати її зумовлене постійно зростаючою потребою суспільства удосконалювати умови підготовки дитини до трудової діяльності та спілкування як провідних форм її взаємодії із соціальним і природним середовищем.
Здібності - індивідуально-психологічні якості особистості, що передбачають і забезпечують успішність виконання нею діяльності.
Сферою їх вияву е галузі практичної, наукової і мистецької діяльності. Здібності за інших рівних умов полегшують засвоєння знань, формування умінь і навичок, які призводять до подальшого їх розвитку. До здібностей належать не усі психологічні властивості, а тільки ті, які відрізняють одну людину від іншої.
Процес реалізації здібностей передбачає вияв дитиною активності, зумовленої як характером та цілями тієї чи іншої діяльності, так і її мотивацією, схильностями та інтересами.
Часто здібності вважають вродженими, однак науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності е результатом їх розвитку.
Задатки - генетично закріплені анатомо-фізіологінні особливості мозку і нервової системи.
До них належать передусім будова головного мозку, органів чуття, властивості нервової системи, якими організм наділено від народження. Анатомо-фізіологічною основою задатків є будова і функції вищої нервової системи, такі властивості процесів, як сила, врівноваженість і рухливість. Слабкість нервової системи є підґрунтям високої сенсорної чутливості, що позитивно позначається на розвитку багатьох здібностей. Проте задатки є потенціями розвитку здібностей, а визначальним чинником їх формування виступають умови життя та особливості набуття соціального досвіду. У діяльності дитини здібності не лише виявляються, а й під керівництвом дорослого формуються та розвиваються.
Задатки Є лише можливостями та передумовами розвитку здібностей, хоча не гарантують їх появу і розвиток. Жодна дитина, якими б задатками і здібностями вона не володіла, не може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, якщо не буде цілеспрямовано, старанно і наполегливо займатись відповідною діяльністю. Задатки є багатозначними. На основі одних і тих же задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно від характеру та вимог діяльності, якою займається дитина, а також від умов життя та виховання.
Здібності мають якісну та кількісну характеристику. Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони виступають. За якістю здібності класифікують на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо.
Здібності поділяють на загальні і спеціальні.
Загальні, такі, як спостережливість, хороша пам'ять, творча уява, є важливими для багатьох видів діяльності. Спеціальні ж відіграють важливу роль лише у конкретних видах діяльності - художній, літературній, музичній та ін.
Загальні здібності утворюють дві групи: пізнавальні і практичні.
Створення дорослим спеціальних ситуацій і умов розвиває здібності дітей.
Пізнавальні здібності дошкільників
Провідне місце у структурі пізнавальних здібностей займає здатність створювати образи, що відображають властивості предметів, їх загальну будову, співвідношення основних ознак або частин і ситуацій. До таких здібностей відносять сенсорні, інтелектуальні і творчі.
Сенсорні здібності пов'язані із сприйняттям дитиною предметів та їх ознак. Вони становлять основу розумового розвитку малюка. Сенсорні здібності формуються із 3-4-х років. Засвоєння дошкільником еталонів призводить до виникнення ідеальних зразків властивостей предмета, які позначаються словом. Діти знайомляться із різновидами кожної ознаки та систематизують їх, коли, наприклад, оволодівають уявленнями про кольори, феномени рідної мови, еталони геометричних форм.
Основою розвитку інтелектуальнах здібностей є не тільки рівень та глибина інтелекту дитини, а і його своєрідність. Характерною рисою дітей із значними інтелектуальними здібностями є їх надзвичайна пізнавальна активність - підвищена потреба у нових враженнях, у розумовому навантаженні. Розумова активність таких дітей нерозривно пов'язана з її саморегуляцією.
Уже з раннього дитинства у дитини утворюється індивідуальне співвідношення загального рівня інтелекту та спеціальних розумових здібностей. Таке співвідношення характеризує своєрідність розуму та може мати провідне значення для подальшого розвитку малюка.
Інтелектуальна своєрідність дуже помітна у дошкільників, що перебувають на однаково високому рівні розвитку: одні діти добре вміють розмірковувати, інші привертають увагу своєю кмітливістю у практичних питаннях; одним подобається працювати з комп'ютером, іншим - доглядати за рослинами чи птахами; одним легко вдається виявляти помилки та неточності, іншим - придумувати щось нове, конструювати тощо. При цьому у дитини можуть одночасно проявлятися різні розумові якості, оскільки у кожного існують свої прояви інтелектуальних здібностей.
Згідно зі спостереженнями, серед дітей, що відрізняються своїми інтелектуальними здібностями, вже у дошкільному віці можна зустріти чітко виражених "математиків", "біологів", "літераторів", хоча, як правило, інтереси малюка у цьому віці бувають різносторонніми і можуть швидко змінюватись.
Творчі здібності пов'язані із уявою і дають змогу дитині знаходити оригінальні способи і засоби розв'язання задач, придумати казку чи історію, скласти гру чи намалювати малюнок.
Високі показники творчості дитини не гарантують її творчих досягнень у майбутньому, а лише збільшують вірогідність їх прояву за наявності високої мотивації до творчості та оволодіння певними уміннями. Найважливішим структурним компонентом творчого потенціалу дитини є пізнавальні потреби. Пізнавальна мотивація виражається у формі дослідницької та пошукової активності дитини.
Реалізація дослідницької активності забезпечує дитині мимовільне пізнання світу, перевтілення невідомого у відоме, забезпечує творче відображення образів, становлення сенсорних та перцептивних еталонів, що формує первинні знання дитини про світ. Розвиваючись творчо, дослідницька та пошукова активність дитини перевтілюється у вищі форми та виражається як самостійна постановка запитань та проблем щодо нового та невідомого. З цього етапу основним компонентом розвитку творчих здібностей стає проблемність. Вона забезпечує постійну відкритість дитини до нового, виражається у пошуку невідповідностей і суперечностей. Це забезпечує можливість переходу до вищого етапу у розвитку творчих здібностей дитини.
У ранньому віці можна було спостерігати лише витоки самосвідомості дитини. Самосвідомість формується до кінця дошкільного віку завдяки інтенсивному інтелектуальному і особистісному розвитку, вона зазвичай вважається центральним новоутворенням дошкільного дитинства.
Самооцінка з'являється у другій половині періоду на основі початкової суто емоційної самооцінки ("я хороший") і раціональної оцінки чужої поведінки. Дитина набуває спочатку вміння оцінювати дії інших дітей, а потім - власні дії, моральні якості та уміння. Про моральні якості дитина судить, головним чином, за своєю поведінкою, яка або узгоджується з нормами, прийнятими в сім'ї і групі ровесників, або не вписується в систему цих відносин. її самооцінка тому практично завжди співпадає із зовнішньою самооцінкою, перш за все - оцінкою близьких дорослих.
Оцінюючи практичні вміння, 5-річна дитина перебільшує свої досягнення. До 6 років зберігається завищена самооцінка, але в цей час діти хвалять себе уже не в такій відкритій формі, як раніше. Не менше половини їх суджень про свої успіхи містять якесь обгрунтування. До 7-ми років у більшості самооцінка вмінь стає більш адекватною. В цілому самооцінка дошкільника дуже висока, що допомагає йому оволодівати новими видами діяльності, без сумніву і страху включатися в заняття учбового типу при підготовці до школи. В той же час більш диференційовані уявлення про себе можуть бути більш або менш вірними. Адекватний образ "Я" формується у дитини при гармонійному поєднанні знань, отриманих нею із власного досвіду (що я можу зробити, як я вчинив) та із спілкування з дорослими і ровесниками.
М.І.Лісіна прослідкувала розвиток самосвідомості дошкільників у залежності від особливостей сімейного виховання. Діти з точними уявленнями про себе виховуються в сім'ях, де батьки приділяють їм досить багато часу; позитивно оцінюють їх фізичні та розумові дані, але не вважають рівень їх розвитку вищим, ніж у більшості ровесників; прогнозують гарну успішність у школі. Цих дітей часто заохочують, але не подарунками; карають, в основному, відмовою від спілкування. Діти із заниженими уявленнями про себе ростуть в сім'ях, в яких з ними не займаються, але вимагають слухняності; низько оцінюють, часто докоряють, карають, іноді при сторонніх; не чекають від них успіхів у школі і значних досягнень у подальшому житті. Дітей із завищеними уявленнями про себе в сім'ях вважають більш розвиненими, ніж їх ровесників; часто заохочують, в тому числі подарунками, хвалять при інших дітях і дорослих і рідко карають. Батьки впевнені у тому, що в школі вони будуть відмінниками. Таким чином, дошкільник бачить себе очима близьких дорослих, які його виховують. Якщо оцінки і очікування в сім'ї не відповідають віковим та індивідуальним особливостям дитини, її уявлення про себе будуть викривленими.
Ще одна лінія розвитку самосвідомості - усвідомлення своїх переживань. Не лише в ранньому віці, але і в першій половині дошкільного дитинства, дитина, маючи різноманітні переживання, не усвідомлює їх. Ії емоції та почуття можна було б передати так: "мені радісно", "мені засумувалось". В кінці дошкільного віку дитина орієнтується в своїх емоційних станах і може виразити їх словами: "я радий", "я засмучений", "Я сердитий".
Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитина усвідомлює себе як хлопчика чи дівчинку. Діти оволодівають уявленнями про відповідні стилі поведінки. Більшість хлопчиків намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від болю або образи; багато дівчаток - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-вередливими у спілкуванні. До кінця дошкільного віку хлопчики і дівчатка грають не в усі ігри разом, у них з'являються специфічні ігри - тільки для хлопчиків і тільки для дівчаток.
Починається усвідомлення себе в часі. В старшому дошкільному віці дитина пам'ятає себе в минулому, усвідомлює в теперішньому та уявляє себе в майбутньому: "коли я був маленький", "коли я виросту великий" тощо.
Виникнення і розвиток самосвідомості, формування Я-концепції залежать від дорослого, який організовує, діяльність дитини, у процесі спілкування створює зразки оцінювальної діяльності.
Гра є сюжетним і рольовим втіленням перспективи Я-образу, а через нього - самооцінки дитини. Водночас у грі виявляється її готовність до саморегуляції. Для цього необхідно, щоб дитина розвивала рефлективність, реалістичне бачення себе та інших, опановувала моральні критерії оцінювання і самооцінювання.
Як свідчать експериментальні дані (Л. Уманець), без спеціального керівництва вихователя гра не може сформувати в дитини самооцінку, яка б оптимально регулювала її стосунки з однолітками. Це підтвердили спостереження за зміною бажання виконувати роль під впливом оцінки ігрової групи. Високому рівню домагання відповідав вибір ролей помічників виконавців головних ролей, низькому - вибір рядових ролей. В уявлюваних ігрових ситуаціях діти всіх вікових груп обирали для себе, як правило, головні ролі. У реальних - різні. Середні дошкільники під впливом очікуваної оцінки групи не змінювали своїх домагань виконувати головні ігрові ролі; старші - свої ігрові домагання визначали під впливом очікуваної оцінки групи однолітків. Тобто їх самооцінка залежала і від оцінок однолітків, що означає зближення самооцінки з груповою оцінкою.
Отже, дитяча гра не лише формує в дитини самооцінку, а й розвиває її регулятивну функцію. У старшому дошкільному віці самооцінка починає активно впливати на стосунки між дітьми, вибір ними групових ролей.
У дошкільному дитинстві на становлення активності, розвиток самосвідомості і впевненості в собі особливо впливає спілкування з дорослими, під час якого дитина висловлює своє ставлення до життєвих подій і явищ, людей, оцінює їх. Не менш важлива його роль в організації діяльності дошкільника, яка збагачує його досвід (формулювання завдань, демонстрування способів їх виконання, оцінювання результатів). Нерідко дорослі організовують спільну з однолітками діяльність дитини, що допомагає їй бачити в ровеснику особистість, враховуючи його бажання, інтереси, використовувати у спілкуванні з ним зразки діяльності і поведінки дорослих.
Ефективність впливу дорослих на формування самооцінки дошкільника залежить від їх особистісних якостей, стилю поведінки, уміння обирати правильну тональність у спілкуванні, коректно формулювати свої думки, оцінки.
Відповідно до цього виділяють такі типи дорослих:
1) "суворі дорослі". Вони зосереджують свою увагу на провинах дітей, їхньому невмінні, незнанні, невдачах. Позитивного у поведінці і діяльності малюка вони не помічають, сприймають як належне. У такому разі діти систематично одержують, хоч і заслужені, але тільки негативні оцінки, що зумовлює надмірну їхню чутливість до оцінок дорослого, низьку самооцінку. Активність, допитливість дитини внутрішньо обмежується страхом помилки. Все це пригнічує її ініціативу і самостійність, тримає в постійному напруженні;
2) "захоплені дорослі". Ці дорослі заохочують успіхи, радіють навіть незначним досягненням дитини. Тому вона стає малочутливою до негативних оцінок, некритичною до себе, часто - незадоволеною своїм становищем серед одно* літків або сторонніх дорослих. Бажання його змінити своє становище спонукає малюка до обману, щоб здобути позитивне ставлення. Сувора реакція дорослого тільки погіршує ситуацію;
3) "байдужі дорослі". Несистематично, випадково вони оцінюють дії дитини, що позбавляє її орієнтирів у діяльності і поведінці, породжує недисциплінованість;
4) "справедливі дорослі". Однаково помічаючи успіхи і невдачі, дорослі відповідно оцінюють їх. Діти легко розрізняють, за що їх хвалять, що засуджують. Вони впевнені в собі, що сприяє розвитку адекватної самооцінки.
Оцінки дорослого бувають позитивними (спонукають до дій) і негативними (з метою загальмувати або не допустити певні дії).
Зловживання підвищеним тоном, суворими безумовними формами вимог і оцінок, постійними нагадуваннями породжують пасивність, сліпу слухняність, низьку ініціативність і несамостійність. Особливо шкодять формуванню особистості завчасні негативні оцінки, оскільки вони виконують функцію песимістичного прогнозу, виражають впевненість у нездатності на добрі, правильні, потрібні, результативні дії.
Оцінна діяльність вимагає від дорослого вміння виявляти доброзичливість стосовно дітей, аргументувати свої вимоги, гнучко і вмотивовано використовувати оцінки з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх становища серед однолітків. При цьому бажано негативну оцінку пом'якшувати своїми сподіваннями, прогнозуванням позитивної. Досвідчені педагоги спочатку підкреслюють успіхи, потім тактовно і конструктивно вказують на недоліки. За таких умов позитивні оцінки посилюють схвалювані форми поведінки, розширюють ініціативу дитини; негативні - перебудовують діяльність і поведінку, орієнтують на досягнення результату. За відсутності негативної оцінки позитивна втрачає свою виховну силу, оскільки дитина не відчуває її цінності. Велика кількість негативних оцінок за відсутності позитивних породжує невпевненість, страх нового, створює напруження у стосунках з дорослими. Тільки врівноважене поєднання позитивної і негативної оцінок створює сприятливі умови для розвитку особистості, її самосвідомості, самооцінки.