Материал: теоретичні питання

42. Мислення і його види у дошкільному віці

Мислення є соціально зумовленим, пов'язаним із мовленням психічним процесом пошуку і відкриття суттєво нового, опосередкованого й узагальненого відображення дійсності під час її аналізу і синтезу. Виникає воно на основі чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.

Мислення - процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх Істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Основи мислення формуються в ранньому дитинстві. З часом на основі наочно-дійового мислення розвивається наочно-образне, формуються перші узагальнення, що засновані на досвіді практичної предметної діяльності і закріплені у слові.

Загальна характеристика мислення дошкільників

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники уже здатні робити умовислови і узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-дійового мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.

У ВІЦІ приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той самий предмет кількома словами, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3-3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дійового характеру, який, незважаючи на те що це елементарний рівень, зберігається протягом усього життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4-5 років стає головним.

Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є пов'язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить "діючи"). Наприклад, коли 4-5-річній дитині пропонують визначити спільне і відмінне між м'ячиком і кубиком, їй швидше і легше це зробити, тримаючи їх у руках, і дуже важко - подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необхідно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду або спостережень. Наприклад, на питання: "Чому не можна гратися на дорозі?" відповідає, наводячи конкретний факт: "Один хлопчик грався, і його переїхав автомобіль ".

З часом дитина розв'язує все складніші і різноманітніші завдання, які вимагають виокремлення і використання зв'язків, відношень між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань вона не лише послуговується заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові результати. Завдяки цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю і піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між силою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізнавальні інтереси мислення у пізнанні навколишнього світу. Ці інтереси значно ширші, ніж завдання практичної діяльності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Усе частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їхнім досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг тощо. Не завжди їхні роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань і досвіду.

Від з'ясування простих зв'язків і відношень дошкільники поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найважливіших видів таких залежностей є відношення причини і наслідку. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули - він упав); 4-річні - починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик упав, бо у нього тільки одна ніжка); 5-б-річні - враховують і помітні, на перший погляд, особливості предметів і їх постійні властивості (стільчик упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не підпертий тощо).

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного досвіду дій з предметами дає змогу старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитися завдяки цьому до правильнішого їх розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виокремлення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформування недиференційованого, глобального розуміння причин у диференційоване і точне пояснення; у результаті відображення не поодиноких причин явища, а його загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, обумовлене засвоєнням нових знань, є обов'язковою умовою розвитку мислення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорослих, інші - з власних спостережень і діяльності, керованих і спрямованих дорослими. Однак збагачення знань - не головна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх в розв'язуванням мислительних завдань і відбувається у результаті міркувань. Засвоєне нове знання включається у подальший розвиток мислення, використовується у мис-лительних діях для розв'язування нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у неї формуються первинна картина світу і початки світогляду. Однак пізнання дошкільником дійсності відбувається не у понятійній, а в наочно-образній формі. Засвоєння форм образного пізнання сприяє розумінню малюком об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою якого є формування і вдосконалення мислительних дій, від яких залежить можливість засвоєння і використання дитиною знань. Оволодіння цими діями у дошкільному віці відбувається за законом засвоєння й інтеріоризації зовнішніх орієнтувальних дій. Залежно від характеру зовнішніх дій та їх інтеріоризації мислительні дії дитини відбуваються так, як дії з образами або дії зі знаками-слова-ми, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, розв'язуючи у такий спосіб актуальне для неї завдання. Таке мислення називається наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій, є абстрактним, підпорядкованим правилам логіки, тому і називається логічним.

Абстракція (лат. аbstractio - відведення) - мислене відокремлення ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони належать.

Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють виокремлення властивостей для різних ситуацій, правильне розв'язання різних завдань. Образне мислення ефективне при розв'язуванні завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У такому разі завдання може розв'язуватись, на основі абстрактно-логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з'ясувати причину плавання тіл. Уявити плавання м'яча, дерев'яного поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або відповідною формулою. Використання образу у такій ситуації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мислення, який забезпечує розв'язання розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття - знання про загальні, суттєві і закріплені у словах ознаки предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Об'єднані у струнку систему поняття допомагають виводити з одного знання інше, тобто розв'язувати мислительні завдання без використання предметів або образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легенями, і з'ясувавши, що кит - ссавець, легко зробити висновок про наявність у нього цього органа.

До того часу, доки мислення дитини є наочно-образним, слова для неї виражають уявлення про предмети, властивості, відношення, які вони позначають. Слова-уявлення дитини і слова-поняття дорослого істотно відрізняються. Уявлення жвавіше і яскравіше відображають дійсність, ніж поняття, але не такі чіткі, визначені і систематизовані як вони, не можуть стихійно перетворитися на поняття, але їх можна використати при формуванні понять, які діти засвоюють у процесі вивчення основ наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно організованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно насамперед організувати особливі зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які мають увійти у зміст поняття. Далі формування понять відбувається при переході від зовнішніх орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням.

При утворенні абстрактних понять і зовнішні орієнтувальні дії, і процес інтеріоризації є іншими" ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане із заміною" реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про себе, скорочується і перетворюється на дію абстрактно-логічного мислення, що відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці повноцінно виконати такі ДІЇ ще не вдається, дитина здебільшого застосовує їх, міркуючи вголос

43. Розвиток пам’яті

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Результати мислення фіксуються, зберігаються і відтворюються у корі головного мозку. Цей період залишає багато яскравих спогадів на все життя. Пам'ять дошкільника зазвичай має мимовільний характер. Довільна пам'ять, що починає розвиватися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюється у старших дошкільників.

Результати психологічних досліджень свідчать, що у цей період за домогою слова можна навчити дитину зусиллями волі зосереджувати увагу на виконанні конкретних завдань.

Мимовільна пам'ять дошкільників і умови її розвитку

Розширення кругозору, оволодіння знаннями, навичками і вміннями, ускладнення діяльності, стосунків з дорослими зумовлюють зміни, якісні перетворення у пам'яті дитини. На основі запам'ятовування дитина розповідає вивчений вірш, використовує у грі засвоєні правила, відтворює показані їй рухи. Іноді дошкільнику не вдається відтворити предмет, згадати вірш, але він легко впізнає їх при наступному сприйманні. У такому разі відсутнє відтворення матеріалу, однак наявне впізнавання, якому також передує запам'ятовування.

Запам'ятовування буває мимовільним (нецілеспрямованим) і довільним (цілеспрямованим). Залежно від особливостей цих процесів пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.

Мимовільна пам'ять - запам'ятовування і відтворення матеріалу, яке здійснюється без контролю з боку свідомості і без докладання зусиль.

Пам'ять дошкільника здебільшого мимовільна, тобто найчастіше він не ставить перед собою свідомої мети щось запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються у діяльності і залежать від її характеру. Як стверджують психологи, джерелом пам'яті дитини є інтерес.

Вона легко і надовго запам'ятовує те, що її цікавить, приваблює своєю яскравістю, незвичністю, динамізмом, з чим вона активно діяла (гралася, конструювала, перекладала тощо). Істотну роль при цьому відіграє слово: називання предметів сприяє кращому їх запам'ятовуванню. Залежить розвиток пам'яті і від характеру мовної діяльності, яка вимагає запам'ятовування словесного матеріалу, а також ігрової діяльності.

Мимовільна пам'ять є необхідним елементом і закономірним продуктом пізнавальної і практичної діяльності людини, оскільки забезпечує збереження, актуалізацію одержуваної людиною інформації, регуляцію її поведінки. Вона має вибірковий характер, пов'язана з мотивами і цілями діяльності. Ефективність мимовільного запам'ятовування залежить від ролі у структурі діяльності об'єктів, які дитина сприймає. Отже, необхідною умовою мимовільного запам'ятовування є дійове ставлення до матеріалу. Це підтвердив експеримент з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку, яким було запропоновано класифікувати зображені на 15-ти картинках предмети. На них також були написані числа. У цьому досліді діти добре запам'ятовували предмети, а числа їх пам'ять не фіксувала. У другому досліді необхідно було розкласти ті самі картинки у порядку зображених на них чисел. Цього разу діти запам'ятовували числа, а не предмети. Предмети і числа вони добре запам'ятовували лише під час виконання якихось дій з ними. Експеримент довів, що мимовільне запам'ятовування під час змістовної для дитини діяльності завжди продуктивніше, ніж довільне. Наприклад, під час класифікації картинок за змістом зображених на них предметів діти запам'ятовували їх краще, ніж у досліді, у якому їм потрібно було запам'ятати картинки, розклавши для цього їх на групи.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування підвищується, якщо запропоноване дитині завдання передбачає активне орієнтування у матеріалі, виконання мислительних операцій (придумування слів, установлення конкретних зв'язків тощо).

У молодшому дошкільному віці єдиною формою роботи пам'яті є мимовільне запам'ятовування і відтворення. Дитина запам'ятовує те, на що звертає увагу у діяльності, що цікавить і справляє враження. Вона ще не може поставити перед собою мету запам'ятати що-небудь, не застосовує для цього спеціальних прийомів. Коли дітям

3-х років запропонували одні картинки розглянути, а інші запам'ятати, вони дивилися на них, міркуючи і згадуючи пов'язані з ними випадки з минулого досвіду, але жодних дій для запам'ятовування не виконували. Не намагалися діти запам'ятати слова і під час гри, виконуючи роль покупця, якому доручено було придбати певні продукти (називалось 5 слів).

Щоб дошкільники краще зберегли у пам'яті будь-який матеріал, необхідно організувати їхню діяльність з ним, адже успішність мимовільного запам'ятовування тим краща, чим активніше дитина діє з предметами, які їй необхідно запам'ятати, чим важливіші ці предмети у її діяльності. Наприклад, діти, яким потрібно розподілити картинки на групи, запам'ятовують їх значно краще, ніж діти, які обмежуються лише їх розгляданням.

Розвиток мимовільної пам'яті відбувається у зв'язку з розширенням інтересів дітей. З формуванням нових інтересів до явищ природи, суспільного життя дошкільник зосереджено їх спостерігає, уважно вислуховує пояснення щодо них, краще запам'ятовуючи.

Істотне значення для запам'ятовування і відтворення мають способи запам'ятовування й умови, у яких вони відбуваються. Це підтвердили дослідження мимовільного, безпосереднього запам'ятовування дошкільниками 10-ти нових слів: у сюжетній грі "Подорож", під час праці, слухання оповідання К. Ушинського "З природи" і в умовах лабораторного досліду (табл. 4.1).

Таблиця 4.1

Особливості запам'ятовування дітьми слів у різних видах діяльності

Як свідчать дані таблиці, кількість мимовільно утриманих у пам'яті слів збільшується з віком дітей в усіх видах діяльності; найефективнішим для збільшення лексики є слухання оповідання (крім 3-річних дітей); найменш ефективне - запам'ятовування в лабораторних умовах.

У маленьких дітей ще немає настанови на запам'ятовування запропонованого матеріалу. Тільки після 5-ти років вони починають уважно розглядати матеріал, який необхідно запам'ятати, намагаються групувати слова, малюнки, застосовуючи різні прийоми для їх запам'ятовування і відтворення.

Мимовільне запам'ятовування в дошкільному дитинстві зазвичай дуже точне, а зафіксована в пам'яті інформація зберігається довго. Не втрачає мимовільна пам'ять свого значення і в наступні роки.