Оглавление
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе в психологии
1.1 Понятие психологической готовности в отечественной и зарубежной литературе
1.2 Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению
1.2.1 Внутренняя позиция школьника и мотивы учения
1.2.2 Мотивы учения
1.2.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения
1.2.4 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивации
1.3 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста
1.3.1 Физиологическая готовность детей к обучению в школе
1.3.2 Социальная (личностная) готовность детей к обучению в школе
1.3.3 Волевая готовность ребенка к школе
1.4 Диагностика психологической готовности к школе
1.4.1 Тесты школьной зрелости
1.4.2 Тесты достижений и тесты способностей
1.4.3 Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе
1.5 Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе
1.5.1 Группы и классы развития
1.5.2 Методические принципы и методика работы в группе (классе) развития
Глава II. Опытно-экспериментальные исследования психологической готовности к школе
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Коррекционно-развивающая программа работы с детьми, направленная на психологическую подготовку к обучению в школе
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3.1 Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста до и после коррекционно-развивающей работы
2.3.2 Результаты изучения особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста
Выводы
Заключение
Список литературы
Введение
Перед нашим обществом на современном этапе нашего развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению к школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.
В представленной работе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовке к школе. Парадокс заключается в том, что очень часто дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты. Это и определило актуальность нашего исследования.
На основе теоретического анализа рассмотренных научных работ отечественных и зарубежных психологов нами сформулирована рабочая гипотеза.
Гипотеза исследования - коррекционно-развивающая работа способствует повышению уровня психологической готовности детей к обучению в школе.
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Предмет - психологическая готовность к школьному обучению.
Целью нашего исследования является изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению.
Данная цель обусловила постановку следующих основных задач работы:
. Теоретический анализ научных работ, посвященных проблеме психологической готовности детей к школе;
2. Организация и проведение исследования психологической готовности детей к школе;
. Проведение коррекционно-развивающей работы, способствующей формированию психологической готовности к школе и определение ее эффективности.
Общей методологической и теоретической основой исследования явились методологические принципы психологии: развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности, личностного, деятельностного подхода в педагогической психологии, идеи нейропсихологии, обуславливающие особенности развития личности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Ю.С. Шевченко.
Практическая значимость работы заключается в разработке коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения дошкольников для успешной подготовки к школьному обучению, которое может быть использовано в практической деятельности психологов и педагогов системы образования.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературы;
2. Анкетирование;
. Тестирование;
. Эксперимент;
База исследования: социально-реабилитационный Центр для несовершеннолетних города Иваново.
Структура работы: работа состоит из
введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший, крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.
Почти двадцать лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с шести лет по программе 1-4 и начиная с семи лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с шести лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с шести лет. Сторонники более раннего обучения ссылались на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребенком конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.
психологическая готовность школа мотивация
По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, - и все это в режиме детского сада, а не школы.
Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявленных к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с шести лет?
Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей).
На второй момент указывал Д.Б. Эльконин [60], анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программы средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени.
В конце 60-х годов в начальной школе учились три года, в средней пять лет и в старшей два года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до четырех лет, то теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписываться в существовавшую в нашей стране систему школьного образования. В результате - многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста учащиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению.
Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало, что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усваивать предлагаемые ему знания.
В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка.
При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говориться, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет и 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии это проблема не новая. В зарубежных исследованиях оно отражено в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:
1. Интеллектуальный.
2. Эмоциональный.
. Социальный.
Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:
дифференцированное восприятие (перцентивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
концентрация внимания;
аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
логическое запоминание;
сенсомоторная координация;
умение воспроизводить образец;
развитие тонких движений руки.
Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Об эмоциональной зрелости говорят:
уменьшение импульсных реакций;
возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде вводных навыков. Последние представляют собой знания, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, что бы оно было успешным. Можно сказать, что понятие "вводные навыки" предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием успешностью обучения в школе.
В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С Выгодского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Солминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др.
Эти авторы вслед за Л. С Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению.
Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личности и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.
В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как "психологическую готовность к школе", дабы отделить его от других.
Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И Божович [2] рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
) достаточное развитие произвольного поведения;
) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И Божович вступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности общения с взрослым на новом уровне.
Д. Б Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:
умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умения ребенка ориентироваться по правилам в работе;
умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
умение работать по образцу.
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психологического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.
Д.Б. Эльконин подчеркивая, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.
Н. Г Салмина [45] в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:
произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
уровень сформированности семиотической функции;
личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др.
Отличительной особенностью этого периода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
В работах Е. Е Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотношение с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка с взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высоким показателями сотрудничества и кооперации, одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.
Н. В Нижегородцева и В. Д Шадриков [56] представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают не одинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе практически совпадают. К ним относятся: