Материал: Теоретические вопросы изучения методов и приемов организации взаимодействия между учащимися в классном коллективе

Кроме того, общение неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между людьми происходит непосредственно в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В общении могут быть выделены три стороны:

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.

1.2 Возможности исследования проблемы взаимоотношений в подростковом возрасте

Подростковый возраст характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков, секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственной составляющей в оценках. Морально-волевые характеристики товарища становятся важным основанием для предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из важных оснований выбора.

Выявлено, что "звезды" и "изолированные" подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный организованный характер.

Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками определенной конфликтной ситуации. Они или уходят от решения, или, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.

Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом взаимоотношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые по тем или иным причинам не сообщают взрослые.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в стремлении быть в обществе других людей индивидуальны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другой черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Третий удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек.

С самого раннего возраста они активнее вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры. Чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, а средство самовыражения, установления новых человеческих контактов.

Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Если компании формируются на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.

Юношеские группы и их соперничество - всеобщий факт человеческой истории. Явление это многоуровневое. Самый универсальный его пласт - противопоставление. "Мы" и "Они" по территориальному принципу - существуют практически везде.

Вывод по главе 1

Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа:

Первый уровень - макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни.

Второй уровень - мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия.

Третий уровень - микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций.

Общение делится на вербальное и невербальное.

Глава II. Экспериментальные исследования методов и приемов взаимодействия между учащимися в классном коллективе

2.1 Исследование особенностей взаимодействия подростков в классном коллективе

Как показало теоретическое исследование, школьный класс - группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом профессионалом через организацию вне учебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой отношений.

Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства "мы - коллектив" является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособление его в классном коллективе.

Существует положение, согласно которому статус подростка в системе личных взаимоотношений является серьезной предпосылкой формирования его личности. Это связанно с тем, что основным социализирующим фактором в подростковом возрасте выступает интимно-личностное отношение со сверстниками. В этом возрасте потребность в общении проявляется и в неоднократно отмеченном многими исследователями явлении - активном поиске близкого друга.

Учитывая возрастные особенности, а также значимость и особенности общения в подростковом возрасте, нами определена следующая цель данного исследования: изучить различные формы взаимодействия в подростковом возрасте с учетом современности; выявить лидеров и изгоев класса, провести сравнительную оценку коммуникативных и организаторских склонностей лидеров и изгоев классного коллектива.

Для решения поставленных задач, в исследовании нами были использованы следующие методики:

. Социометрический метод.

. Беседа.

. Анкета.

С целью изучения структуры взаимодействий в классном коллективе мы провели социометрию. Для нашего исследования мы взяли 8 класс МОУ СОШ №1 "Медведицкая". В классном коллективе 28 учеников: 10 девочек и 18 мальчиков. В момент проведения исследования один мальчик (Семченко) отсутствовал.

Социометрический метод (от лат. "общество" и греч. "измеряю") - это метод психологического исследования отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основной измерительный инструмент социометрии - это вопросы в специальной анкете, где каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся в социограмму - график, на котором стрелками указаны выбор (отвержения) членов группы, либо в социоматрицу - таблицу, в которой подсчитывается число полученных каждым членом группы выборов. Положительный статус характеризует лидерскую позицию членов группы, негативный - дезорганизирующие тенденцию в его поведении. Позволяет выявить: особенности систем неформальных отношений в группе, степень психологической совместимости конкретных людей, внутригрупповые статусы участников процедуры, качество психологической атмосферы группы в целом. Основоположник социометрии - американский психиатр и социальный психолог Якоб (Джекоб) Леви Морено (1892-1974). По его мнению, психическое состояние, адекватность поведения человека во многом зависит от занимаемого им положения в неформальной структуре малой группы. Недостаток симпатий становится одновременно и следствием проблем, и их источником.

В настоящее время социометрия активно используется психологами, педагогами, социальными работниками. Несомненное достоинство данного метода в том, что внутригрупповые отношения получают конкретное выражение в виде таблиц, схем, графиков, числовых величин. Однако все эти сведения не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляет собой лишь описание сложившихся предпочтений, отношений симпатии и антипатии. Кроме того, из всего многообразия неформальных отношений в группе выявляются только те, которые отражены в формулировках предлагаемых вопросов. И, наконец, социометрия не позволяет установить мотивы выбора или отвержения одних членов группы другими. Поэтому мы использовали социометрический метод в комплексе с методикой изучения малой группы Федоришина (анкета на выявление коммуникативных и организаторских способностей).

Для проведения социометрического опроса использовалась социометрическая карта (опросный лист, бланк анкеты), которая заполнялась каждым членом коллектива.

Таблица 1 Социометрическая карта. Вопросы

Анализ социометрических карточек позволил установить различные проявления отношений: предрасположенность, предпочтение (положительный выбор), отвержение, избегание, (отрицательный выбор), оставление без внимания, игнорирование.

Итак, результаты нашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 3 лидера: две девочки (Тарасикова Л, Филиппова К.) и один мальчик (Мишин А.); 14 предпочитаемых: 7 девочек (Сахипова И, Табанькова Н, Филиппова К, Травинская Я, Тарасикова Л, Бонина И, Кузнецова Г.) и 7 мальчиков (Мишин А, Ногин Д, Сидорук А, Алексеев И, Анисимов Н, Муха Г, Голубев С); 6 неавторитетных (Болитовенко В, Сидоров Р, Пугач В, Муха Г, Левчук А, Курносов Т); отвергнутых - 3 мальчика (Самолазов И, Субботин С, Семченко К).

Наличие в классе 6 неавторитетных, то есть минимально включенных в взаимодействие школьников, и трое "изгоев" вызывают тревогу и могут характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка, обуславливает его социальную направленность способствует социализации, социально-педагогической адаптации. Ввиду этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности и как следствие социально педагогической дезадаптации.

Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость толкает на различные, иногда даже антиобщественные поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ребенка, ученика, которого никто не выбирает, никто в классе не любит. У такого школьника в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что формирует у него целый ряд отрицательных черт личности и особенности поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не принятые в своей группе, часто становятся правонарушителями.

Полученная в результате опроса структура представлена в виде специального рисунка (социограммы, социоматрицы) Приложение 1,3.

Для подтверждения результатов социометрии нами была проведена беседа с классным руководителем. Беседа показала, что в 8 классе подростки учатся без смены состава с первого класса, таким образом, можно сказать, что класс представляет собой развивающийся коллектив. Сплоченности и взаимопомощи в классе мало.

В классе есть дети из неблагополучных семей: например, у Самолазова Игната, опекуном является бабушка, в семье нет материального достатка, у Субботина Сергея многодетная семья, Семченко Кирилл не имеет интереса к учебе, часто пропускает уроки, но очень хорошо рисует.6 детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей и т.д. По отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение не происходит.

Из результатов беседы нами было установлено, что Тарасикова Лена, Филиппова Катя и Мишин Антон, являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятий. Самолазов Игнат, Субботин Сергей, Семченко Кирилл являются изгоями, которые неохотно вступают в контакт со сверстниками, не участвуют в школьных мероприятиях, плохо относятся к учебе и т.д.

Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которых причисляют к группе "отвергнутых", или "аутсайдеров".

Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся класса была взята анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались заранее приготовленные листы вопросов, и зачитывалась инструкция: честно и быстро ответить на все предложенные вопросы.

Таблица 2

Критерии оценки анкетных данных

Существует 5 уровней развития коммуникативных и организаторских способностей.

После обработки анкетных данных выяснилось, что ее результаты подтверждают проведенную ранее социометрию.

Методика "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей"

Анкета 1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию им вашего мнения?

. Долго ли вас беспокоит чувство обиды?

. Всегда ли вам трудно ориентироваться в критической ситуации?

. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами, или какими - либо другими занятиями, чем с людьми?

. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми?

. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

. Трудно ли вы включаетесь в новую компанию?

. Часто ли вы откладываете дела, которые можно сделать сегодня, на другие дни?

. Легко ли вам устанавливать контакты с другими людьми?

. Стремитесь ли вы добиваться того, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей?

. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?

. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?

. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удаётся закончить новое дело?

. Испытываете ли вы чувство затруднения, чтобы познакомиться с новым человеком?

. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?

. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых вам людей?

. Верно ли, вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?

. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?

. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

. верно ли, что вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?

. Правда ли, вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

. Верно ли, что у вас много друзей?

. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми вам людьми?

. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

В ходе проведения опроса нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Результаты проведенного опроса

Для наилучшей наглядности, нами была составлена диаграмма с полученными результатами в процентном соотношении.

Диаграмма 1 - Результаты опроса в процентном соотношении

По диаграмме 1, можно сделать вывод, что испытуемых, получивших 5 баллов - 3 человека (10,7 %). Они обладают наивысшим уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Данные учащиеся испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Получивших 4 балла - 16 человек (57,1 %), они обладают высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Получивших 2 балла - 6 человек (21,4 %) Коммуникативные и организаторские склонности им присущи на уровне среднего. Они пассивно относятся к новым знакомствам, предпочитают проводить время по своему усмотрению, проявление инициативы в общественной деятельности занижено, многие организаторские мероприятия стараются избегать (им неинтересно).

Получивших 1 балл - 3 ребенка (10,7 %), они обладают низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей (такие дети не имеют своего мнения, не участвуют в жизни класса, не заводят знакомств и т.д.).

Выявленные лидеры и аутсайдеры при ответах в социометрическом бланке показали соответственно высокий и низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Из этого следует, что при высоком уровне развития коммуникативных качеств для группы лидеров характерен высокий уровень эмоционально - личностного взаимодействия, а для аутсайдеров - наоборот, характерно функционально - ролевое взаимодействие.

Вывод: несмотря на видимый благоприятный климат, в классе преобладает функционально-ролевое взаимодействие. Такое положение в классном коллективе требует должного внимания и соответствующей работы социального педагога совместно с классным руководителем.

2.2 Опытно-экспериментальные рекомендации педагога по коррекции взаимодействий подростков в классном коллективе

Всю работу социального педагога можно условно разделить на три направления:

. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства "мы".

При проведении индивидуальной работы необходимо учитывать требования: Безопасный диалог возможен только в атмосфере взаимного доверия: если ребенок не доверяет взрослому, он не придет к нему за помощью и не примет ее даже в самой трудной ситуации; всерьез его проблемы, вряд ли он сможет оказать ему сколько-нибудь существенную помощь в решении этих проблем.

Взаимное доверие предполагает наличие у педагога установки на оказание индивидуальной помощи, а у воспитанника готовности ее принять, пойти на добровольный контакт со взрослым, стремление найти у него понимание и поддержку.

В первую очередь, это его позитивная "Я-концепция": человек, не уверенный в себе, воспринимающий себя негативно не сможет вселить в другого оптимизм и готовность преодолевать трудности с верой в себя.

Умение поддерживать и развивать теплые, доверительные взаимоотношения с воспитанником, создавать у него чувства открытости и свободы в общении показать насколько важны для взрослого его личные проблемы.

Особое значение в диалоге с подростком имеет чувство юмора взрослого. Индивидуальная помощь будет более эффективной, если педагог обладает достаточным методической компетентностью, то есть владеет методиками контактного взаимодействия, умеет вести индивидуальную беседу, использовать психолого-педагогические коммуникативные приемы.

Гармоничное сочетание личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов.

. Работа с семьей:

Беседы с родителями, семейное консультирование Выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.

Проведение совместных мероприятий (спортивных, интеллектуальных, развлекательных) с целью обогащения коммуникативного пространства класса и укрепления благоприятного микроклимата в семьях.

Трудотерапия (выполнение общественных поручений на дому совместно с родителями).

Организация работы в "родительских" группах.

При работе с родителями социальному педагогу желательно придерживаться следующих принципов для построения конструктивного диалога:

Принцип равноправия: и социальный педагог, и родители школьника являются равноправными субъектами взаимодействия, направленного на решение его возрастных задач и индивидуальных проблем. Преимущество социального педагога - его профессионализм. Преимущество родителей - опыт семейного воспитания и лучшее знание ребенка, поэтому ни та, ни другая сторона не должна диктовать свои условия и осуществлять "пристройку сверху".

Принцип безопасного диалога: достижение общей цели родителями школьника и социальным педагогом возможно только в атмосфере взаимного доверия и отсутствия страха друг перед другом. Молодому социальному педагогу следует не бояться родителей учеников, маскируя свой страх поучительным тоном или дистанцированием от них, а спокойно и достойно разъяснять свою позицию и свои цели, согласовывая их с позициями и целями другой стороны.

Принцип "поля пересечения": если социальному педагогу удастся показать родителям школьника, что он искренне хочет добра их ребенку, что он заинтересован в его успехе и благополучии, то они рано или поздно примут его позицию и будут открыты для диалога.

Принцип "точки опоры": точкой опоры сотрудничества социального педагога с семьей школьника может быть только безусловное принятие его социальным педагогом. Эти принятие выражается в том, что социальный педагог видит и называет родителям ребенка в первую очередь его достоинства, а не недостатки. Последние же должны не констатироваться и предъявляться в виде обвинения родителям и школьнику, а рассматриваться в качестве проблемы, требующей совместного поиска путей решения.

Принцип конструктивности: любое взаимодействие социального педагога с родителями воспитанника должно иметь четкую цель и определенный результат: всякий беспредметный разговор и пустая трата времени могут вызвать у родителей чувство раздражения и нежелание продолжать сотрудничество.

Принцип оптимизма: какой бы сложной ни была проблема ребенка, каким бы неприглядным ни выглядел его поступок, социальный педагог не должен опускать руки и демонстрировать его родителям полное разочарование и неверие в лучшие изменения. Оптимистическая вера в воспитанника и стремление помочь ему в любой ситуации - основа индивидуальной помощи, осуществляемой социальным педагогом вместе с родителями.

Конечно, даже знание названных выше принципов не гарантирует успеха сотрудничества социального педагога с семьями школьников, ведь эти принципы обозначают самые общие, стратегические подходы к их взаимодействию, а каждый конкретный случай требует тщательного продумывания тактики социального педагога в зависимости от индивидуальных особенностей школьника и его родителей.

. Совместная работа с классным руководителем Использовать возможности детей для повышения статуса в классе.

Так как первичную информацию о неких особенностях поведения (агрессивность, тревожность, вспыльчивость, прогулы уроков и т.п.), учебной деятельности (низкая успеваемость), статусного положения ребенка (отсутствие друзей в классе) получает классный руководитель либо педагог, который чаще других имеет возможность наблюдать за ним. В этом случае данному педагогу необходимо наладить контакт с ребенком, провести диагностическую беседу о трудностях, которые возникают у ребенка в связи с посещением школы. Одновременно педагогу необходимо обратиться к специалистам СППС школы, для более глубокого изучения социально-педагогической ситуации ребенка в школьном коллективе.

После всестороннего изучения ситуации всеми заинтересованными лицами, необходимо выработать алгоритм оказания всесторонней социально-педагогической поддержки дезадаптированному ребенку с упором на ту область, в которой ребенок испытывает небольшие затруднения.

Например, если выявлена проблема низкого статусного положения ребенка в школьном коллективе, основной упор будет делаться на проведение мероприятий по сплочению коллектива с одновременной коррекцией личностных черт, обуславливающих данную проблему.

Вывод по главе 2

Для решения задач, в исследовании нами были использованы следующие методики:

. Социометрический метод.

. Беседа.

. Анкета.

С целью изучения структуры взаимодействий в классном коллективе мы провели социометрию. Для нашего исследования мы взяли 8 класс МОУ СОШ №1 "Медведицкая". В классном коллективе 28 учеников: 10 девочек и 18 мальчиков.

Результаты нашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 3 лидера: две девочки (Тарасикова Л, Филиппова К.) и один мальчик (Мишин А.); 14 предпочитаемых: 7 девочек (Сахипова И, Табанькова Н, Филиппова К, Травинская Я, Тарасикова Л, Бонина И, Кузнецова Г.) и 7 мальчиков (Мишин А, Ногин Д, Сидорук А, Алексеев И, Анисимов Н, Муха Г, Голубев С); 6 неавторитетных (Болитовенко В, Сидоров Р, Пугач В, Муха Г, Левчук А, Курносов Т); отвергнутых - 3 мальчика (Самолазов И, Субботин С, Семченко К).

Всю работу социального педагога можно условно разделить на три направления:

. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства "мы".

Работа с семьей: беседы с родителями, семейное консультирование, выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.

Совместная работа с классным руководителем: использовать возможности детей для повышения статуса в классе.

Заключение

В ходе написания курсовой работы нами были рассмотрены:

теоретические вопросы изучения методов и приемов взаимодействия между подростками в классе.

изучены формы взаимодействия подростков в классном коллективе.

сформулированы рекомендации педагогу.

В первую очередь, нами изучено понятие взаимодействия.

Взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как общение, взаимопонимание, взаимовлияние и т.д.

Категория "общение" является одной из центральных в психологической науке наряду с категориями "мышление", "деятельность", "личность", "отношения". Сквозной характер проблемы общения сразу становится понятным, если дать одно из определений общения: это процесс взаимодействия, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношении, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Также следует обратить внимание и на структуру общения. К структуре общения можно подойти по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через его основные функции.

Выделяется, три уровня анализа: макроуровень (общение индивида с другими людьми, рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни), мезауровень (общение рассматривается как сменяющая совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуацией взаимодействия), микроуровень (главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций).

Функции общения разнообразны. Существуют разные основания для их классификации. Одним из общепринятых является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик - информационной, интерактивной и перцептивной.

Существуют два способа общения: невербальные (коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств) и вербальные (коммуникация между индивидами с использованием слов (речи).

Далее нами рассматриваются виды и формы взаимодействия подростков в классном коллективе.

В социальной педагогике выделяют два вида взаимодействия подростков: функционально-ролевое и эмоционально - межличностное. Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание. Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Фельдштейн Д.И. выделяет три формы взаимодействия подростков: интимно-личные (взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты"), стихийно-групповые (взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они"), социально-ориентированные (взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество").

Для подростков, участвующих в социально-ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники.

Наиболее распространенным является деление всех взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого типа взаимодействия - конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован в наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, мнений или общении как восприятии людьми друг друга.

В каждом классном коллективе есть свои лидеры и "отверженные".

Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе. Отверженные - это дети, которые подвергаются частым нападкам со стороны коллектива. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.

Во второй главе происходит изучение форм взаимодействия подростков в классном коллективе, проводится эмпирическое исследование взаимодействий в классном коллективе.

Учитывая возрастные особенности, а также значимость и особенности общения в подростковом возрасте, нами определена следующая цель исследования: изучить различные формы взаимодействия в подростковом возрасте с учетом современности; выявить лидеров и изгоев класса, провести сравнительную оценку коммуникативных и организаторских склонностей лидеров и изгоев классного коллектива.

С целью подтверждения теоретических данных нами была проведена социометрия, составлена сводная таблица социометрического опроса, социометрическая матрица и социограмма.

В классе выявлен высокий уровень благополучия. В целом класс представляет собой дружный коллектив, в котором представлены и эмоционально-личностная и функционально-ролевая форма взаимодействия.

Для подтверждения результатов социометрии нами была проведена беседа с классным руководителем. Беседа показала, что в 8 классе подростки учатся без смены состава с первого класса, таким образом, можно сказать, что класс представляет собой развивающийся коллектив. Сплоченности и взаимопомощи в классе мало. В ходе беседы также было выяснено, что в классном коллективе есть свои активисты, а так же дети которые относятся пассивно к мероприятиям в классе. Большую проблему создают дети из неблагополучных семей.

Для подтверждения социометрических результатов, нами был использован опросник Б.А. Федоришина. При анализе результатов опросника, нами было выявлено, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается. Формы взаимодействия в классном коллективе определяются характером социальных ролей в классе.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Проспект, 1996. - 206 с.

. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И.Н. Андреева. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

. Андреева Г.М. Функции общения / Г.М. Андреева // Психологический журнал. - 2002. - №3. - С.55-56.

. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 213 с.

. Бодалева, А.А. Психологическое общение / А.А. Бодалева. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 162 с.

. Варывдин, В.А. Управление системой социальной защиты детства / В.А. Варывдин // Школьный психолог. - 2005. - №4. - С.17-20.

. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова. - М.: Издательство РИОР, 2006. - 440 с.

. Глущенко, П.П. Конституционное право России / П.П. Глущенко. - М.: Контракт, 2004. - 853 с.

. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа // Школьный психолог. - 2001. - №6. - С. 19-20.

. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию / Д.С. Горбатов. - М.: Издательство РИОР, 2000. - 248 с.

. Гуров, В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей / В.Н. Гуров. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 320 с.

. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика / Ю.Н. Галагузов, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

. Ермакова, Л.И., Илюхина, Л.В. Педагогика для студентов вузов / Л.И. Ермакова, Л.В. Илюхина. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 160 с.

. Жуков, Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. Введение в практическую и социальную психологию / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 373 с.

. Знаков В.В. Оценка общения / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2002. - №3. - С.125.

. Игнатьева, Е.И. История социальной педагогики / Е.И. Игнатьева. - М.: ВЛАДОС, 2001.

. Ковалев А.Г. Возрастная психология / А.Г. Ковалева. - М.: Наука, 2000. - 316 с.

. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков / Г.В. Казнова // Вопросы психологии. 2003. - №5, - С.50.

. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. - М.: Эксмо, 2001. - 270 с.

. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах / Я.Л. Коломинский. // Вопросы психологии. 2000. - №2, - С.124.

. Липский, И.А. Социальная педагогика / И.А. Липский. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 392 с.

. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. - М.: Гардарики, 2005.

. Лейтс, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтс. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 322 с.

. Ломов, Б.Ф. Методологические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 2003. - 227 с.

. Ломов Б.Ф. Общение: понятие, формы / Б.Ф. Ломов. // Психологический журнал. 2002. - №6. - С.26-27.

. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. - 358 с.

. Методики и технологии социального педагога: учебное пособие / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; под редакцией М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева.2-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 353 с.

. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. - М.: Институт практической психологии, 2003. - 237 с.

. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика / Л.Е. Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 399 с.

. Никулина, О.М., Смотрова, Л.Н. Социальная педагогика: конспект лекций / О.М. Никулина, Л.Н. Смотрова. - М.: Высшее образование, 2008. - 256 с.31. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 368 с.

. Петровский, А.В. Педагогика. / А.В. Петровский. - М.: Гардарики, 2006. - 377 с.

. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - 209 с.

. Радугин, А.А., Радугина, О.А. Социальная психология / А.А. Радугин, О.А. Радугина. - М.: Эксмо, 2006. - 496 с.

. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства / Е.М. Рыбинский. - М.: Издательство "Крылов", 2004. - 352 с.

. Руденский, Е.В. Социальная психология. / Е.В. Руденский. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 224 с.

. Руссо Ж.Ж. Подростковый период развития / Ж.Ж. Руссо // Психологический журнал. 2005. - №9. - С.34.

. Словарь по социальной педагогике: автор составитель Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 371 с.

. Социальная педагогика: курс лекций / под общей редакцией М.А. Галагузовой. - М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2000.40. Социальная работа: словарь справочник /под редакцией В.И. Филоненко. - М.: Контур, 2003. - 196 с.

. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для вузов / Под ред.В.А. Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2000, 2008. - 272 с.

. Социальная энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 2000.

. Свеницкий, А.Л. Социальная психология / А.Л. Свеницкий. - М.: Гардарики, 2004.

. Солонина, А.Г. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / А.Г. Солонина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 216 с.

. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: СОФА, 2003. - 338 с.

. Тихомирова, Е.И. Социальная педагогика / Е.И. Тихомирова. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 144 с.

. Филатова М.А., Леонтьев Д.А. Психодиагностические возможности методики предельных смыслов / М.А. Филатова, Д.А. Леонтьева // Вестник МГУ. - 2000. №2. - С.14-16.

. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В. Шакурова. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с.

. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / М.В. Шакурова. - М.: Софа, 2004. - 272 с.

. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога / П.А. Шептенко; Г.А. Воронина - М.: Папирус, 2001. - 208 с.

. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. // Школьный психолог. - 2006. - №5. - С.29-30.

. Эльконин Д.Б. Педагогика / Д.Б. Эльконин. - М.: Пидкасистог, 2006 - 324 с.

. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С.34-36.