Глава 2. Экспериментальное изучение новообразования кризиса трех лет
.1 Экспериментальное изучение особенностей предметной деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту
кризис психология дошкольный возраст
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.
Игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы материального производства и предоставлен самому себе. Появились «детские сообщества», в которых дети воспроизводили жизнь взрослых.
Единица игры включает следующие компоненты:
роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;
мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);
игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.
За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята.
Опишем две экспериментальные ситуации.
Ситуация 1. Детям предложено играть «в гости». Им даются реальные предметы, но оказывается, что дети «не принимают гостей», а всецело поглощены этими предметами. Тогда в комнату заходит воспитательница и под каким-либо предлогом забирает посуду. Дети же продолжают играть, но с эрзацами предметов (кубики и т. п.). И здесь начинается самое настоящее «принимание гостей»: «Как жизнь?», «Что нового», «Не желаете ли еще?» и т. д.
Ситуация 2. С детьми провели экскурсию в зоопарк и познакомили их со всеми животными, с образом их жизни и т. д. Потом возвратились в детский сад. Там стояли клетки с игрушечными зверями, но дети не играли. Тогда еще раз с ними пошли в зоопарк, но показывали им в зоопарке людей - служащих и рассказывали об их работе (кассир, дворник, сторож, доктор и т. д.). Не успели вернуться в детский сад, как немедленно развернулась игра в «зоопарк».
Таким образом, игра сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.
. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество дается своим сюжетам. Однако можно выявить общую линию их развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с «производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее - с общественно-политическими сюжетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль - и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.
. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Л. С. Выготский полагал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.
Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.
Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.
Какое соотношение существует между этой символикой и смыслом игры? Если бы не было переноса значений, то воспроизведение социальных отношений в игре не могло бы быть осуществлено. Благодаря символике у ребенка возникает возможность отвлечься от операциональной стороны действия и воспроизвести его смысловую сторону, систему отношений.
В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.
Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.
Перенос значений в игре - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.
Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не оценена должным образом. Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них - феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те' же предметы открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.
Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например ее продуктивные виды (рисование, лепка и т. д.). Характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими.
Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер - синяя корова, зеленая лошадь на красном лугу и т. д. Дело в том, что на каком-то этапе становления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здесь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом познания. Это своеобразные формы моделирования окружающей действительности, в которых происходит абстрагирование тех свойств, которые с помощью данного материала могут быть ребенком вычленены. Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств (гаммами цветов, отношениями величин и т. д.). Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется: на представления ребенка накладываются эталоны, но затем ребенок переходит к индивидуализированному эталону и индивидуализированной форме продуктивной деятельности. Именно сообщение детям объективированных эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают тивированных эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают.
В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе. Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста.
Дадим краткое описание особенностей мышления детей в дошкольном возрасте. По Пиаже, мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно - наглядно-образное. Феномен центрации - основная особенность, которая обусловливает остальные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивности. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка.
Л. С. Выготский характеризовал мышление дошкольников по содержанию основных мысленных образований (синкретов, комплексов, псевдопонятий), которые, к сожалению, до сих пор еще очень мало изучены. Соответствующие исследования были проведены методом срезов (Л. С. Сахаров, 1930; Л. С. Выготский, 1982). Поэтому полученная в них картина неизбежно оказывается феноменальной, а сами исследования не раскрывают подлинных психологических механизмов мышления, особенно процесса его развития. Эту важную задачу нужно в принципе решать, на наш взгляд, путем организации формирующего эксперимента. Так, П. Я.Гальперин предположил, что математическое мышление дошкольника из центрированного в объективное можно перевести посредством овладения ребенком объективно выработанными, общественно закрепленными мерами и эталонами, которые позволяют ему измерять количественные особенности объекта. Л. Ф. Обухова (1972) в своем экспериментальном исследовании, проведенном на основе формирующего эксперимента, подтвердила эту важную гипотезу. Другое исследование показало, что для преодоления центрации у ребенка должна быть сформирована так называемая условно-динамическая позиция; при этом снимаются все известные симптомы Пиаже (В. А. Недоспасова, 1976). Дошкольный возраст - время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников
Вместе с тем дошкольный период - один из периодов становления личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и первичные этические нормы. Личность - это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность - наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка.
В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.
2.2 Экспериментальное изучение генезиса игровой деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту
В последние годы накоплены данные о том, что существует тесная взаимосвязь между ведущими деятельностями смежных периодов. Конкретизируя это положение относительно интересующей нас проблемы психологического содержания кризиса трех лет, можно сказать, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту должны происходить качественные изменения в игровой деятельности и ее истоках. Поэтому во второй серии эксперимента мы предлагали тем же детям тот же экспериментальный материал, существенно дополняя его сюжетными игрушками, и предлагали детям, принимавшим участие в первой серии эксперимента, сочинить и разыграть сказку с помощью предметов, находящихся в коробке.
Качественно менялось и поведение взрослого. Он спрашивал ребенка, какой персонаж из коробочки нравится ему больше всех и, соответственно про кого будет сказка, и сам начинал ее сочинять. Мы полагали, что данное детям задание будет стимулировать их к действиям с предметами. Помимо этого, взрослый строил свою сказку таким образом, что она тоже подталкивала ребенка к действию с предметами из коробки (кубиками, кубиками с личиками, сюжетными игрушками). По характеру выполнения детьми этого задания мы поделили их на шесть групп. Дети первой группы внимательно смотрели за деятельностью взросло но никого участия не принимали. Например, приведем выписку из протокола Антона Г. ( 2г.6 мес.) В.: Антон какая игрушка тебе больше всего нравиться в коробочке», -спрашивает экспериментатор у ребенка. Р.: Вот эта.( берет маленькую машинку и зажимает ее в руке.) Экспериментатор начинает рассказывать: Взрослый: А кто же работает водителем на такой замечательной машине? Ребенок: Нет водителя. Это машина просто. В: Наступило утро, встало солнышко. Солнышко разбудило всех ребяток и Антошку, погладив его за щечку (Антон сидит, слушает, улыбается), Антошка проснулся, умылся и пошел в садик. А солнышко стало дальше всех будить.
Дети третьей группы организуют свое игровое пространство и начинают индивидуальную деятельность, в которую они не принимают взрослого. Иногда они эпизодически подыгрывают взрослому, но стремятся скорее вернуться к собственной деятельности. Используют предметы заместители только по настоянию взрослого. Их деятельность скорее напоминает предметную с элементами игровых действий.
Дети четвертой группы с самого начала организуют свое игровое пространство, при этом дети используют не только игрушки , но и копируя действия взрослого, кубики в качестве предметов заместителей, но при нахождении нужной игрушки заменяют кубик на нее. Для детей этой группы один и тот же кубик не может нести на себе две функции и не может быть использован дважды.
Дети, отнесенные нами к пятой группе, охотно принимают участие в игре, организованной и реализуемой взрослым, используют игрушки и кубики, однако они находятся в полной зависимости от взрослого и если взрослый прекращает игру, то ребенок не может самостоятельно ее продолжить.
Дети шестой группы активно принимают участие в игре. Один и тот же предмет может быть использован детьми этой группы в нескольких назначениях. В процессе игры кубики могли быть использованы и как строительный материал, и при необходимости использовались в игровой ситуации. Если взрослый прекращал деятельность, ребенок мог самостоятельно ее продолжить или активно обращался за помощью к экспериментатору. Дети самостоятельно могут распределять роли, используя взрослого на второстепенных ролях и эпизодически руководя его деятельностью.
2.3 Развитие отношений, определяющих становление личностного новообразования периода кризиса трех лет
Психологические новообразования раннего возраста продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. У ребенка в три года появляется новое чувство Я, которое является важнейшим новообразованием в период кризиса 3 лет. Ребенок-дошкольник способен переживать результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, а неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытом самостоятельной деятельности, а к концу дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом поведения. В раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. В сознании ребенка 2-2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака. С возрастом (2,5-3 года) реакции детей на оценку взрослого приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они были включены.