-- принцип психолого-педагогического обеспечения включения субъектного опыта в качестве структурного компонента;
-- принцип холизма, ориентирующий на целостное изучение и свободу выбора содержания образования;
-- принцип удовлетворения познавательных потребностей; -- принцип обеспечения коммуникативной активности субъектов.
Таким образом, субъектоориентированный подход -- это мировоззренческая позиция и система взаимосвязанных понятий, набор процедур и приёмов, направленных на актуализацию созидающей активности обучающегося и обеспечение процессов становления его субъектности, формирования субъектной позиции и субъектного опыта.
Деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования
В практике образования данный подход к построению содержания высшего образования может быть реализован деятельностной формой организации его знаниевого компонента. Она представляет собой процесс познавательнопреобразующей деятельности студента, в котором знание выступает в качестве её ориентировочной основы и организация которого востребует проявления его созидательной активности как субъекта процесса усвоения знаний, обеспечивая тем самым вхождение субъектного опыта в структуру содержания образования. Деятельностная форма организации знаниевого компонента по своим характеристикам противоположна форме «готового знания», которая на данный момент функционирует в практике высшего образования. Это кардинально меняет процесс усвоения знаний студентом.
Традиционная модель образования, исходной основой которой является знаниевая парадигма, предполагает, что студент в процессе обучения усваивает «готовое знание». И в этом формате обучения усвоить знание -- значит повторить, воспроизвести его в условиях нормативного контроля. Деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования как компонент деятельностно-ориентированной модели образования наделяет знание ориентировочно-деятельностной функцией, тем самым процесс усвоения знаний организует как его конструирование, которое по своей сути является субъекто активным процессом.
В процессе конструирования уже имеющееся у студента знание (предметное, личностное, неявное и т. д.) проявляет себя как когнитивное ожидание, учитывающее ситуативный контекст. Оно ориентирует направленность и последовательность действий студента в процессе усвоения знаний и в совокупности с нормативным ожиданием образует когнитивную схему, «управляющую восприятием, переработкой информации и действиями» [Вайнгарт, 2010, c. 207]. В этом заключается ориентировочно-деятельностная функция знания, благодаря которой оно становится предметом деятельности, проходит стадии осмысления, контекстуализации, рефлексии, переноса в новые ситуации, то есть становится принадлежностью субъекта и знанием в подлинном смысле слова.
Реализовать деятельностную форму организации знаниевого компонента содержания высшего образования в практике обучения позволяют возможности гипертекста как системы человекомерной, способной сделать процесс обучения гибким познавательно-деятельностным, учитывающим эволюционный, нелинейный и контекстуальный характер обучения.
Гипертекстовые системы уже используются в современной российской и зарубежной образовательной практике. Например, гипертекст является основой конструктивно интеграционной модели (Construction-integration model) в зарубежной системе образования (W. Kintsch, А. Shapiro, D. Niederhauser) и метода открытого контента в зарубежном и российском образовании (Mg. Cedergren, St. Downes, D. W. Keats, Fr. Lehmann, E. S. Raymond, И. В. Куликова, А. А. Мамченко и др.). Он обеспечивает обучающимся индивидуальный способ восприятия смысла изучаемого содержания. Однако в данных разработках возможности гипертекстовой организации знания значительно обедняются наличием механической связи между информационными единицами содержания, которые в пространстве гипертекста связаны либо в алфавитном порядке, либо хронологически, либо в порядке нумерации. Таким образом, информация извлекается из информационных единиц, но она отсутствует в связях между ними. Потому названные формы организации знаниевого компонента содержания образования по сути оперируют тем же объективированным, «готовым» и внешним по отношению к субъекту знанием, которое не служит ориентировочной основой деятельности и не имеет возможности инициировать познавательно-преобразовательную деятельность студента. Сохраняется самоценность знания, однако благодаря его нелинейной организации у студента появляется возможность отрабатывать навыки поиска информации по заданной теме и самостоятельно расширять объём знаний по тем или иным аспектам изучаемой темы.
Названные выше формы использования гипертекста эффективны как дополнительный инструмент обучения, но они не обладают возможностью обеспечить субъектоцентричность содержания образования, так как в организации информационного пространства гипертекста опираются на библиотечные принципы классификации, тем самым основой действия является безличный механизм. В предлагаемой нами деятельностной форме организации знаниевого компонента содержания высшего образования, обеспечивающего его субъектоцентричность, предусматривается иная архитектура гипертекстового пространства.
Исходной в его проектировании является холистическая позиция (целое больше своих частей), позволяющая рассматривать изучаемую область знаний как целое, что даёт возможность выделить параметры её целостности. Способ параметризации находим у Г. П. Щедровицкого, который, рассуждая о механизме субъективации знания, предлагал в этом качестве использовать какуюлибо идею или систему идей, раскрывающих разные аспекты целостности изучаемой области знания и логику её исторического развития. Они образуют рефлексивную рамку (или «обвод всего», как говорил Г. П. Щедровицкий) [цит. по: Никитин], которая в архитектуре информационного пространства гипертекста образует верхний структурный уровень -- уровень целого. Другим структурным уровнем является уровень элементов, составляющих эту целостность -- фактологический материал. Он помещается как бы внутрь рефлексивной рамки, или она как бы обводит информационный объём прикладной фактологии.
Таким образом, оба уровня оказываются связаны по принципу часть-- целое, что обеспечивает смысловую (а не цифровую или алфавитную) связь между информационными единицами, потому не только они являются источником информации, но и связывающие их структурные связи (дуги). Это даёт возможность студенту, исследовать и интерпретировать возможные траектории своего перемещения в сетевом пространстве гипертекста (или гипермедиатекста), быть субъектом созидательной активности.
Идеи, образующие рефлексивную рамку, являются архитектонически структурными точками (информационными узлами) сети гипертекста (или гипермедиатекста). Каждый такой узел содержит:
-- исходный текст, в котором излагается составившая рефлексивную рамку идея и логика её исторического развития (текст содержательно может расширяться гиперссылками);
-- информационные единицы, раскрывающие содержание изучаемой области знания -- это любая необходимая литература (учебная, научная, научно-популярная, художественная, справочная, а также медиафайлы, схемы, таблицы и т. д.).
Деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования создаёт субъекто востребующую ситуацию. Студент, черпая информацию из разных информационных единиц гипертекста, совершает между ними рефлексивные переходы, то есть действует целенаправленно и рефлексивно. Осмысливая, интерпретируя извлечённую информацию, он тем самым творчески преобразует её: доопределяет смысловую неполноту исходной информации (то есть достраивает её до новой смысловой целостности), ищет необходимую информацию, оценивает степень её значимости, соотнося с целью, выбирает необходимое. Этот выбор непредсказуем, плохо прогнозируем, так как обусловлен внутренними условиями, то есть субъектен.
Таким образом, овладение знанием становится результатом субъектной активности, поисковых и преобразовательных действий студента, а не результатом запоминания и воспроизведения.
Деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования даёт студенту возможность осваивать изучаемую область знания с разных ракурсов:
1. На уровне целого, знакомясь, осмысливая общую логику развития изучаемой области знания -- логику целого, получая тем самым опыт мышления в «долгодействующих» терминах (по выражению М. К. Мамардашвили), осваивая большой масштаб видения данной области знания, формируя основу для контекстуализации знания (проблем, фактов, событий и т. д.).
2. На уровне прикладной фактологии, осваивая функциональное знание, инструментарий, необходимый для работы в данной области знания.
3. На уровне часть--целое, получая опыт понимания, видения управляющего воздействия на часть параметров целого. Без этого опыта невозможно научиться предвидеть и прогнозировать будущее, освоить контекстуализацию знания и «социально и культурно-значимую схему интерпретации информации», то есть сформировать «компетентность в понимании содержания информации», сформировать когнитивную структурированность мышления.
Заключение
субъектоцентрированный подход образование знаниевый
Применение данного подхода к построению субъектоцентрированной системы содержания высшего образования позволяет наделить его такими системными характеристиками, которые востребуют субъектность студента во всех ситуациях профессиональной социализации, начиная от элементарных проявлений субъектного опыта при решении познавательных задач и завершая построением индивидуально-субъективного образа «Я в профессии»; формируют у обучающегося смысловую ориентацию и продуктивную систему поиска, дают навыки систематизации и самостоятельного создания информации как инструмента постановки и решения познавательных профессионально и социально значимых задач.
Литература
1. Абульханова К. А. Онтологический подход С. Л. Рубинштейна в методологии изучения личности и субъекта [Электронный ресурс] / К. А. Абульханова // Философскопсихологическое наследие С. Л. Рубинштейна : [сборник статей] / Рос. акад. наук. Ин-т психологии ; ред. К. А. Абульханова-Славская. -- Москва : Ин-т психологии РАН, 2011. -- С. 62--80. -- Режим доступа : http://rubinstein-society.ru/engine/documents/document401.pdf.
2. Вайнгарт П. Образ знания в современном обществе. (Сводный реферат) / П. Вайнграт // Концепция «общества знания» в современной социальной теории : сборник научных трудов / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; отв. ред. Д. В. Ефременко. -- Москва : ИНИОН РАН, 2010. -- С. 202--213. -- (Сер. : Теория и история социологии).
3. Зубова Д. А. Феномен субъектности в пространстве современной философской рефлексии : диссертация ... кандидата философских наук / Д. А. Зубова. -- Ростов-наДону, 2011. -- 157 с.
4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-- 2020 годы от 29 декабря 2014 г. N 2765-р [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.