430
Лескова И.А.
Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования
Рассматривается новый подход к организации знаниевого компонента содержания высшего образования, актуальность разработки которого определяется рядом противоречий, существующих в сфере современной образовательной практики и обусловленных переходом от знаниевоориентированной к деятельностно-ориентированной модели образования. Автор останавливается на трёх противоречиях, которые касаются организации содержания высшего образования, отсутствия содержательной, процессуальной (технологической) и критериальной базы для подготовки субъекта деятельности, иллюзии «готового знания». Указывается, что для решения противоречий необходим новый конструкт и новая конструкция содержания образования, которая востребует и инициирует формы проявления субъектности студента. В качестве нового конструкта предлагается субъектоцентрированное знание, предопределяющее субъектоцентрированность содержания образования и востребующее субъектоцентрированный подход к его построению, в своей исследовательской, обучающей и воспитывающей функции сосредоточенный на созидательной активности студента, на актуализации его деятельностно-преобразовательного начала. Новизна исследования заключается в разработке идей и принципов данного подхода, а также авторской разработке деятельностной формы организации знаниевого компонента содержания высшего образования. Приводятся определения субъектоцентрированного подхода, субъекта, субъектного опыта и деятельностной формы организации знаниевого компонента.
Ключевые слова: содержание высшего образования; субъектоцентрированность; гипертекст; субъект; ориентировочно-деятельностная функция знания.
Введение
Актуальность разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования обусловлена переходом от знаниево-ориентированной к деятельностно-ориентированной модели образования, которая призвана реализовать стратегическую цель государственной политики в этой области -- обеспечить «качество образования, соответствующее требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина» [Концепция …, 2014]. Деятельностная модель образования ныне реализуется в форме компетентностного подхода, направленного на формирование у студента в процессе обучения опыта деятельности (компетентности). В оборот уже введён соответствующий образовательный стандарт, обеспечивающий подготовку субъекта деятельности, носителя компетенций. Однако в процессе перехода к новой модели образования отечественная высшая школа столкнулась с рядом трудностей и коллизий, препятствующих этому переходу и реализации инновационного потенциала компетентностного подхода. Это актуализирует поиск новых подходов, способных реализовать данный потенциал и обеспечить переход к деятельностной модели образования.
В числе такого рода трудностей есть наиболее «болезненные», среди них -- отсутствие содержательной, процессуальной (технологической) и критериальной базы для подготовки субъекта деятельности. Это утверждение основано на следующих фактах.
Сформировать субъекта профессиональной деятельности, обладающего опытом саморазвития, путем изучения традиционного набора дисциплин учебного плана невозможно в силу того, что и учебный план, и содержание образования, принятое ныне в высшей школе, создавалось не для становления компетентностей (опыта деятельности). Соответственно, утверждение, что традиционно сложившиеся учебные предметы якобы могут сформировать опыт деятельности (компетентность), лишено всяких оснований. Налицо противоречие: высшая школа «отчитывается» об успешном выполнении образовательного стандарта -- подготовке субъекта деятельности, носителя компетенций, в то время как для достижения этой цели отсутствует содержательная база. Очевидно, что для подготовки субъекта профессиональной деятельности нужен иной конструкт содержания образования, который, в свою очередь, изменит процессуальную (технологическую) базу его подготовки.
Другое противоречие касается организации содержания образования. В традиционной модели, функционирующей в современной образовательной практике, оно разделено предметными «перегородками» и выглядит как система непересекающихся коридоров, каждый из которых проходится студентом независимо от другого. Однако в жизненной и профессиональной практике специалист сталкивается с иной реальностью и, образно говоря, движение по известным коридорам может не привести его к цели. Не научившись в вузе работать со знанием, выстраивать его индивидуально адаптированные системы, он будет вынужден учиться этому на собственном опыте, теряя драгоценное профессиональное время, притом не всегда успешно. Следовательно, необходимо, чтобы сама конструкция содержания образования моделировала условия эффективного решения специалистом профессиональных задач в современной знаниевой реальности. Но на данный момент такая конструкция содержания образования не разработана, соответственно, отсутствует процессуальная (технологическая) база становления в процессе обучения субъекта деятельности, носителя компетенций.
Третье противоречие касается того, что можно назвать «иллюзией готового знания». Под «готовым знанием» подразумевается институционализированное знание, которое может быть охарактеризовано как общедоступное, деконтекстуазированное, формальное, легко кодифицируемое, стандартное, эксплицит ное. Ему также свойственна «отстранённость» от субъекта. Высшая школа попрежнему насыщает им студентов, полагая, что это ведет их к компетентности. Но, не пройдя стадии осмысления, контекстуализации, рефлексии, использования в качестве ориентировочной основы действия, переноса в новые ситуации, словом, не став предметом деятельности, оно не становится принадлежностью субъекта, то есть не становится знанием в подлинном смысле слова.
Важно также учитывать, что в условиях современной знаниевой реальности, обоснованной постнеклассической картиной мира и постнеклассической наукой, знание не носит завершённого, окончательного характера, что кардинально отличает его от «готового знания». В контексте современной действительности знание рассматривается как способность и возможность к действию, а это значит, что оно всегда привязано к контексту -- общественному (рынок труда, историческая ситуация и т. д.) или локальному. Соответственно оно востребует проявления различных форм субъектности (субъектной активности, субъектной позиции, субъектного опыта и т. д.), необходимых и для понимания контекста, и для производства нового знания и его практической реализации, и для релевантности знания задачам конкурентной борьбы в условиях рыночных отношений. Таким образом, знание, присущее современной знаниевой реальности, в отличие от «готового знания», обладает характеристиками, востребующими субъектность, то есть является субъектоцентрированным.
Из вышесказанного следует, что для достижения цели современного высшего образования -- подготовки субъекта деятельности, носителя компетенций, необходим новый конструкт и новая конструкция содержания образования, которая востребует и инициирует формы проявления субъектности студента и иначе адекватно оно не может быть освоено. В данной статье мы предлагаем такой конструкт и конструкцию.
Идеи и принципы субъектоцентрированного подхода
Новым конструктом, соответствующим деятельностно-ориентированной модели высшего образования, может стать субъектоцентрированное знание. Организация знаниевого компонента содержания высшего образования в форме субъектоцентрированного знания предопределяет субъектоцентрированность его конструкции. Это актуализирует необходимость разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования, то есть подхода, который в своей исследовательской, обучающей и воспитывающей функции будет сосредоточен на созидательной активности студента, на актуализации его деятельностно-преобразовательного начала. Очевидно, что в основу данного подхода должна быть положена постнеклассическая модель субъекта, которая рассматривает его как деятельностно-преобразовательное начало, выражающее как событийность человеческого существования, так и способность субъекта быть системосозидающим элементом, субъектной де терминантой «осуществляемых им изменений в мире» [Лепский, 2010, с. 148].
Разрабатывая основополагающее для субъектоцентрированного подхода определение субъекта, мы опирались на одну из трактовок, предложенных С. Л. Рубинштейном. Будучи сформулирована не в контексте постнеклассической парадигмы, тем не менее она содержательно обобщает обширный контекст рассмотрения современной проблематики субъекта.
В философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна было предложено два ракурса трактовки этого понятия: субъект как специфическое качество человека и субъект как сущность, которая проявляет и реализует свою качественную определённость в свойственном только ей способе существования [см.: Абульханова, 2011, с. 63]. Первая трактовка легла в основу ряда широко используемых в сфере образования методологических подходов, например, субъектного подхода, субъектно-деятельностного, субъект-субъектного подхода. Она акцентирует внимание на субъекте как активистски-действующем начале. Это функциональное понимание субъекта, центрирующее внимание на нём как на источнике активности. В научно-педагогических исследованиях такое понимание позволяет выделять его когнитивные и личностные свойства в зависимости от некоторой области связей (субъект труда, субъект познания и т. д.) и разрабатывать технологическую основу их формирования. Функциональное понимание субъекта легло в основу ряда образовательных систем, например, развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Л. В. Занков и др.), личностно-ориентированной педагогики (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.), гуманистической педагогики (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили).
Разрабатывая субъектоцентрированный подход, мы опирались на вторую из предложенных С. Л. Рубинштейном трактовок субъекта. Долгое время она не была востребована в научно-педагогических исследованиях и образовательной практике. Свою актуальность получила в условиях современной реальности, когда человек столкнулся с необходимостью «подстраиваться под поток динамично меняющихся событий» [Зубова, 2011, с. 9], учитывать их непредсказуемый, вероятностный характер, когда в социокультурном пространстве наметилась «тенденция к стиранию границ между естественным и искусственным, человеком и техникой» [Там же]. Всё названное и многое другое, что характеризует действительность постиндустриального общества (или знаниевого, инновационного по другим определениям), усилило значимость деятельностно-преобразовательного начала субъекта, которое подразумевает наличие духовно-нравственного плана (ценностную обоснованность) и тем самым оказывается связанным с онтологической природой субъекта. Это актуализирует предложенное С. Л. Рубинштейном онтологическое понимание субъекта (как субъект специфически человеческого способа существования), см.: [Абульханова, 2011, с. 63]. Это определение аккумулирует в себе все сущностные черты природы человека и является более полным, чем его функци ональное понимание. Потому, разрабатывая субъектоцентрированный подход, мы опирались на предложенную С. Л. Рубинштейном трактовку онтологического субъекта, взяв за его основу понимание субъекта как способа реализации человеческой сущности в мире через созидание на основе кооперативного взаимодействия с ним.
Целью и ценностью данного подхода является субъектный опыт как опыт целенаправленного, рефлексивного управления своей активностью в процессе созидания, осуществляемого на основе кооперативного взаимодействия с окружающим миром. В связи с этим субъектность понимается как потенциал креативности и способ обогащения профессионального и социального мира индивидуально-авторскими смыслами.
Основными идеями субъектоцентрированного подхода являются:
1. Идея субъекта как основы целостности человека. Человек -- существо принципиально незавершённое; субъект как неструктурируемое континуальное начало и субъектный опыт как его деятельностная форма выражения центрируют многообразие проявлений человека, обеспечивая его целостность. В динамично развивающемся, нестабильном мире это единственно-незыблемое основание не только конкретного человека, но и общества в целом как совокупного единства субъектов.
2. Идея познания как «активного построения образа познаваемых предметов и событий в сознании субъекта» [Улановский, 2009, с. 36], а не как отражения и репрезентации.
3. Идея принципиальной множественности описаний и объяснений.
4. Идея индетерминизма: человек обладает возможностями предвидеть, прогнозировать и создавать будущее через созидательную активность субъекта и познавательно-преобразовательную деятельность в условиях нестабильности, неопределённости, многовариантности будущего, высокого темпа развития современного мира и инновационной технологической среды.
5. Идея сложности знания: сложность проявляет себя в нередуцируемости и дискурсивности знания, его нацеленности на коммуникативное действие со своей прагматикой. Идея сложности противоположна идее простоты мира как основы классического рационализма.
6. Идея воспитуемости и обучаемости человека: любого человека (не только особо одарённого) можно научить работать со сложным знанием, формируя «компетентность в понимании содержания информации» [Огурцов, 2006, с. 20], владение «социально и культурно-значимой схемой интерпретации» разноконтекстной информации [Там же, с. 19], универсальными мыслительными действиями.
Основными принципами субъектоцентрированного подхода являются: -- принцип субъекта как системообразующий фактор;
-- принцип активности как признание субъекта источником активности, как утверждение самодетерминации субъекта, как основа выделения разнообразных форм активности (деятельность, рефлексия, коммуникация и др.);