Нужно заметить, что диалог как технология личностно ориентированного обучения не обязательно должен представлять собой диалог культур. Моделирование диалоговой ситуации, в которой присутствует диалог культур (например, сопоставление на уроке образов Кармен из оперы Ж. Бизе, цикла стихов А.А. Блока, балета Р.К. Щедрина и ледового мюзикла И. Авербуха), - это частный случай диалоговой ситуации на уроке музыки. При этом акцент может быть сделан на диалог культур- эпох (как в классификации Е.А. Бодиной, хотя и не обязательно с характеристиками "культура своеволия" или "культура вседозволенности") и на диалог национальных культур (этот аспект, хорошо развитый в сфере лингвистического образования [16], в теории музыкального образования развивают О.Ф. Асатрян [17], Лю Минхуэй [18] и др.).
В целом же диалоговые ситуации возникают и развиваются там, где присутствует возможность сопоставления, включения в диалог двух или более равноправных, но различных смыслов или позиций.
Трудности моделирования и исследования диалога на уроке музыки связаны, прежде всего, с невербальным характером педагогического общения, осуществляемого средствами музыкального искусства. Методологически диалог и как научное понятие, и как философский феномен восходит к искусству слова: недаром многие теоретики диалога видят его основы в концепции филолога М.М. Бахтина [19].
В педагогической теории диалог наиболее разработан как особое качество вербального, словесного общения (беседы, дискуссии, обсуждения). Для диалога в этом качестве характерны следующие черты:
специально моделируемая или стихийно возникающая педагогическая ситуация, предполагающая создание педагогической задачи с неоднозначным решением (или множественностью в равной степени ценных вариантов решения);
ситуация неопределённости для всех участников педагогического процесса, проявляющаяся в том, что ни учитель, ни ученики не могут заранее предвидеть ни хода, ни результатов диалога;
* рождение в процессе диалога нового смысла для всех субъектов деятельности (то есть и для учителя, и для учеников).
В процессе реализации компетентностного подхода актуализируются педагогические технологии обоих указанных направлений. Однако, на наш взгляд, на сегодняшний день нуждается в анализе и даже в защите именно диалоговое направление, широко развивавшееся в конце ХХ - начале XXI века и несколько отодвинутое на второй план в связи с тенденциями стандартизации хода и результатов образовательного процесса. Очевидная невозможность прямой фиксации предполагаемых результатов учебного диалога в технологической карте урока музыки, некоторая непредсказуемость результатов (при необходимости точной фиксации планируемых результатов) могут привести к тому, что потенциал диалоговых ситуаций будет недостаточно активно использоваться учителями музыки.
Приоритеты в использовании тех или иных способов организации диалога зависят от творческой индивидуальности учителя, а также от вида музыкальной деятельности на уроке. В зависимости от этого могут возникать диалоговые ситуации в слушании, пении, игре на музыкальных инструментах. Попробуем систематизировать и охарактеризовать направления (возможности) создания диалоговых ситуаций на уроке музыки.
Любая диалоговая ситуация должна быть безупречной в нравственном отношении. Для этого диалоговый вопрос иногда должен быть подготов Музыкальное искусство и образование лен "духовным восхождением" всего урока. Например, на уроке, выстроенном по повести В. Г Короленко "Слепой музыкант", студентка почти в самом конце занятия задала вопрос: "Что значит видеть?" Ответы детей, подготовленные восприятием музыки С.В. Рахманинова, прозвучали как высокие философские обобщения.
Следует подчеркнуть, что диалог - это не спор, он не должен провоцировать крайних, агрессивных суждений и позиций. Но это не значит, что диалоговая ситуация должна быть "беззубой" и "не задевать за живое". Просто актуальный и животрепещущий для учеников вопрос оказывается "окультуренным" и "усложнённым" диалогом. Так, вопрос "Нужна ли нам классическая музыка?" может не породить никакого диалога, а вызвать лишь радикальные суждения или радикальное молчание. В контексте же темы "Что значит современность в музыке?" обсуждение этой проблемы потребует иных формулировок, так как произойдёт эмоциональное обогащение в процессе общения с музыкой композиторов ХУШ-Х 1Х веков.
Диалоговая ситуация часто подвигает учащихся к самооценивающей деятельности. Ситуации самооценивания далеко не всегда бывают диалоговыми, но диалоговая технология предоставляет достаточно широкие возможности для этого актуального направления личностного развития обучающихся [20]. Примером реализации такой технологии в педагогической практике может служить урок в 7 классе, на котором учитель знакомит учеников с дневниковыми записями С.И. Танеева. В них двадцатилетний музыкант вырабатывает для себя жизненный план и пути его реализации: "Дорога, которой я хочу идти, конца не имеет, но я могу назначить для себя станции..." [21, с. 34]. Подобная ситуация стимулирует не столько внешний, сколько внутренний диалог, связанный с самооценкой. Каждый из учеников задаётся вопросом: "А смог бы я в ранней молодости выработать жизненный план и отчитаться самому себе в пятьдесят лет?" Размышления учащихся в данном направлении помогают им проникнуть в своеобразный, довольно интеллектуализированный духовно-эстетический мир С.И. Танеева.
Содержательные основания для диалоговых ситуаций на уроках музыки
Возможность поддержания на уроке музыки диалоговых отношений может стимулироваться следующими ситуациями:
звучание на уроке одного и того же произведения в различных исполнительских интерпретациях (например, ария Князя Игоря в исполнении Ф.И. Шаляпина и Е.Е. Нестеренко). Эта ситуация не позволяет выносить однозначных суждений типа "лучше - хуже", а открывает простор для углубления в постижение художественного образа;
сравнение двух или трёх разных вокальных произведений на один и тот же стихотворный текст (классическим примером в отечественной методике музыкального образования являются романсы на стихотворение М.Ю. Лермонтова "Горные вершины");
слушание произведения, исполненного в соответствии с композиторским замыслом и в эстрадно-джазовой обработке (например, "Маленькая ночная серенада" В.А. Моцарта в исполнении ансамбля Swingle Singers; обязательное условие для этого задания - высокое качество обработки);
выявление неоднозначной зависимости между средством музыкальной выразительности и характером музыки, музыкальным образом (мажорная ария Орфея, сдержанные по динамике вступительные аккорды "Богатырской симфонии");
сопоставление литературного и музыкального образа (например, образа Людмилы в поэме А.С. Пушкина и в опере М.И. Глинки; образа Ленского в романе в стихах А.С. Пушкина и в опере П.И. Чайковского);
жизнь "вечного сюжета" и его взаимодействие с тем временем, в которое к нему обратился художник (например, Ромео и Джульетта в музыке П.И. Чайковского и С.С. Прокофьева);
сопоставление музыкально-драматургических черт развития отдельного образа и всего произведения (например, гибель Снегурочки, но светлый финал всей оперы);
выбор песни для исполнения из двух или трёх предложенных учителем, но при условии, что все они соответствуют музыкально-драматургическому замыслу урока.
Заключение
Резюмируя представленный в статье авторский подход к созданию проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе, заметим, что в процессе реализации компетентностного подхода учителю музыки необходимо владеть технологиями моделирования как проблемных, так и диалоговых ситуаций. При всей своей внешней близости, эти ситуации реализуют различные дидактические функции. Если опираться на классификацию Е.Н. Селивёрстовой, согласно которой существует три основных типа обучения (образования) - традиционный, проблемно-развивающий и личностно ориентированный [5, с. 186-187], то проблемные ситуации можно отнести к проблемно-развивающему, а диалоговые - к личностно ориентированному типу.
Развести диалоговые и проблемные ситуации можно по такому довольно очевидному признаку, как наличие или отсутствие предсказуемого "правильного" ответа, к которому ведёт учитель. Следует подчеркнуть, что мы отнюдь не отрицаем и не подвергаем сомнению необходимость не только личностных суждений, но и "правильных" ответов, которые вводят учеников в мир музыкальной культуры. Более того, рискнём утверждать, что злоупотребление "субъектными", а на самом деле субъективными суждениями и оценками обучающихся в тех ситуациях, когда существует однозначный ответ, общепринятая ценность, знание, культурная традиция, зачастую только вредит истинному личностному развитию. Проблемные ситуации, в результате решения которых ученики сами открывают новое для себя знание, способ отношения с культурой, здесь незаменимы. Моделирование же диалоговых ситуаций требует специально предоставленной обучающимся возможности осуществить собственный эстетический или духовно-нравственный выбор, проявить личностную позицию. Автор выражает благодарность творческому коллективу кафедры педагогики Владимирского государственного университета во главе с Е.Н. Селиверстовой, а также творческому коллективу кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни" (заведующий кафедрой - Э.Б. Абдуллин) за сотрудничество и поддержку в разработке данного актуального направления теории музыкального образования.
Список источников и литературы
1. Полякова, Е.С. Методологические основания развития личности педагога-музыканта в образовательном процессе [Текст] / Е.С. Полякова // Вестник кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование". - 2016. - № 4. - С. 13-24.
2. Полякова, Е.С. Педагогические закономерности становления и развития личностно-профессиональных качеств учителя музыки [Текст] : монография / Е.С. Полякова. - Минск: ИВЦ Минфина, 2009. - 542 с.
3. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е.В. Современные теоретические представления об уроке музыки [Текст] / Э.Б. Абдуллин,
4. Е.В. Николаева // Вестник кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование". - 2013. - № 1. - С. 155-165.
5. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е.В. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /
6. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во МШ'У, 2013. - 432 с.
7. Селивёрстова, Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации [Текст] : монография / Е.Н. Селивёрстова. - Владимир: Изд-во ВГПУ, 2006. - 218 с.
8. Селивёрстова, Е.Н. Идея субъектности в дидактическом наследии И.Я. Лернера: связь веков [Текст] / Е.Н. Селивёрстова // Отечественная и зарубежная педагогика. Т 1. - 2017. - № 3 (39). - С. 42-54.
9. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] // Н.Л. Гродзенская. - М. : Просвещение, 1969. - 76 с.
10. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. Под руководством Д.Б. Кабалевского [Текст]. - Изд. 3-е. - М. : Просвещение, 2006. - 225 с.
11. Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век [Электронный ресурс].
12. Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С.Ю. Курганов. - М. : Просвещение, 1989. - 126 с.
13. Зимина, О.В. Диалог как компонент вузовской подготовки будущего учителя музыки [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 / О.В. Зимина. - М., 2005. - 194 с.
14. Адищев, В.И. Музыкальное образование в современном мире: диалог, взаимодействие [Текст] / В.И. Адищев // Диалог культур в условиях глобализации: XI Международные Лихачёвские научные чтения, Санкт-Петербург, 12-13 мая 2011 г. Т 1 : доклады. - СПб. : Изд-во СПбГУП, 2011. - С. 533-535.
15. Молоствова, И.Е. Культурно-гуманистические основания художественной интерпретационной деятельности педагога-му- зыканта [Текст] / И.Е. Молоствова // Вестник кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование". - 2017. - № 2 (18). - С. 13-25.
16. Бодина, Е.А. Культурологические основы музыкального образования [Электронный ресурс] / Е.А. Бодина // Педагогика искусства. - 2013. - № 2.
17. Берлянд, И.Е. Школа диалога культур [Текст] / И.Е. Берлянд // Дискурс. - 1997. - № 3-4. - С. 117-142.
18. Vorozhbitova, Alexandra A. Continuous Linguistic Rhetorical Education as a Means of Optimizing Language Policy in Russian Multinational Regions [Text] / Alexandra A. Vorozhbitova, Galina M. Konovalova, Tatiana N. Ogneva, Natalia Y Chekulaeva // European Journal of Contemporary Education. - 2017. - No. 6. - P. 328-340.
19. Асатрян, О.Ф. Этнорегиональное образование учащихся общеобразовательных школ в контексте диалога культур мордовского и русского народов [Текст] / О.Ф. Асатрян // Вестник кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование". - 2016. - № 2 (14). - С. 166-172.
20. Лю, Минхуэй. Теоретико-методическая модель освоения студентами Китайской Народной Республики творческого наследия русских композиторов в музыкальноисторическом аспекте [Текст] / Лю Минхуэй // Вестник кафедры ЮНЕСКО "Музыкальное искусство и образование". - 2017. - № 1 (17). - С. 77-90.
21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М. : Художественная литература, 1979. - 412 с.
22. Селивёрстова, Е. Н., Богданова А.О. Подходы к построению комплексов учебных заданий, ориентированных на формирование готовности школьников к самооценке [Текст] / Е.Н. Селивёрстова, А.О. Богданова // Вестник Владимирского государственного университета имени А. Г и Н. Г Столетовых. Педагогические и психологические науки. - 2016. - № 26 (45). - С. 40-48.