Создание проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе
С.И. Дорошенко,
Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир, Российская Федерация, 600000
Аннотация
В статье анализируется сходство и различие проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе. Выделяются концептуальные ориентиры, характерные для проблемного обучения как технологии развивающего обучения и для диалога как технологии личностно ориентированного обучения. В качестве примера рассматртвается проблемная ситуация, построенная на анализе романса П.И. Чайковского "Яли в поле да не травушка была,?" на уроке музыки в 4 классе. В отличие от проблемной, диалоговая ситуация на уроке музыки строится на возможности формирования и высказывания обучающимися собственной позиции и художественной оценки. Ситуации, вовлекающие обучающихся в диалог культур, рассматриваются как частный случай диалоговых ситуаций на уроках музыки. Автором предпринята попытка выявления содержательных оснований для диалоговых ситуаций на уроках музыки. Это ситуации сопоставления исполнительских интерпретаций, различных трактовок "вечных сюжетов", сравнение литературных и музыкальных образов, противоречия между традиционной трактовкой выразительных средств и художественного образа (разрушение инерции типа "грустный минор", "громкая кульминация"), а также ситуации, побуждающие к самооценивающей деятельности. В статье подчёржива- ется, что проблемные ситуации характеризуются намеренным созданием интеллектуального затруднения при наличии предсказуемого решения и служат для освоения принятых в культуре норм и ценностей. Диалоговые ситуации создаются для выявления субъектной позиции обучающихся и не имеют однозначного решения: их ход и результаты являются новыми и неожиданными и для учеников, и для учителя музыки. урок музыка обучение
Ключевые слова: диалоговая ситуация, проблемная ситуация,, урок музыки в общеобразовательной школе.
CREATION OF PROBLEM AND DIALOGUE SITUATIONS AT MUSIC LESSONS OF GENERAL SCHOOL
Svetlana I. Doroshenko,
Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs, Vladimir, Russian Federation, 600000
The article analyzes the similarity and difference between problem and dialogue situations at the music lessons in school. The conceptual guidelines that are characteristic of problem-based learning as technologies of developmental learning and for dialogue as a technology of personal-oriented learning are singled out. As an example, the author considers the problem situation, based on the listening of the romance by P. Tchaikovsky "Was I not like grass in the lea,?" at the music lesson in the 4th grade. The ta,sk of the lesson is to find out the generality and specificity of folk and composer music. Pupils listen to the romance performed by the tea,cher (a'cappella,) and mistakenly assume that this is a Russian folk song. Then by reviewing and listening to the video, they with the helping of the teacher find out the genre and bethink the name of the author. Than pupils with the helping of problem questions analysis the piano part and reveal it's emotional and artistic performance. This problematic situation encoumges to the development of listening culture of pupils. However, it does not imply big possibilities of alternative judgments and estimates. Unlike the problematic, the dialogue situation at music lesson is ba,sed on the ability for pupils to form and express their own position and artistic judgment. Situations involving pupils to the dialogue of cultures are seen as a special case of dialogue situations at music lessons in general. The author attempts to reveal the substantive grounds for dialogue situations in music lessons. These are the situations of comparing the equivalent (highly artistic) performance interpretations, comparing different interpretations of "eternal subjects", comparing literary and musical ima,ges, the contmdictions between the tmditional interpretation of expressive means and the artistic image (the destruction of inertia such as "sad minor", "lord culmination"), and situations that induce self-evaluating activity of pupils. The author empha,sizes that problematic situations are characterized by deliberate creation of an intellectual difficulty in the presence of a predictable solution, and dialogue situations do not have a unique solution: their progress and results are new and unexpected as for the pupils thus for the music teacher.
Keywords: dialogue situation, problem situation, music lesson in general school.
Теоретико-педагогические основания проблемного и диалогового обучения в современном школьном музыкальном образовании
В теории музыкального образования конца ХХ - начала XXI века широко используются понятия "проблемная ситуация" и "диалоговая ситуация". Иногда они неправомерно идентифицируются и смешиваются. Но большинство исследователей их разделяет, хотя и по несколько различным теоретико-педагогическим основаниям. Нам близка позиция Е.С. Поляковой, которая, анализируя преимущественно процесс становления личностных и профессиональных качеств учителя музыки [1], но обращаясь и к педагогическим технологиям урока музыки, связывает диалогичность со смыслотворчеством, поиском аксиологических ориентиров, а проблемность - с пониманием усвоения нового знания как процесса, сходного с открытием нового [2, с. 394395]. Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева рассматривают проблемные и диалоговые ситуации в контексте пространственных характеристик урока музыки [3, с. 161]. В их интерпретации диалоговые ситуации на уроке музыки уступают в своих педагогических возможностях проблемным, ибо только с проблемными ситуациями авторы связывают "собственную полилогичность образовательного пространства" [Там же], возможность высказывания учащимися собственного отношения к обсуждаемой проблеме. Примечательно, что в вузовском учебнике по теории музыкального образования, разработанном данными авторами, диалоговый подход находит широкое применение, в частности, при анализе альтернативных подходов музыкантов-педагогов к рассмотрению одного и того же музыкально-педагогического феномена [4].
Необходимо подчеркнуть, что проблемные и диалоговые ситуации в теоретико-педагогическом плане имеют близкие, но, тем не менее, различные концептуальные основания. Проблемное обучение (и проблемные ситуации, с помощью которых это обучение осуществляется) связано с созданием и преодолением внутреннего противоречия как источника напряжения интеллектуальных сил учащихся. В этом понимании проблемное обучение представляет собой разновидность развивающего обучения, особый тип обучения, противостоящий объяснительно-иллюстративному и направленный на интенсивную реализацию развивающей функции обучения [5, с. 177]. Особенность проблемной ситуации состоит в том, что в ней специально создаётся учебное затруднение. Разрешение этого затруднения активизирует познавательную деятельность и ведёт к становлению субъектности ученика. Иными словами, позиция "процессуального понимания" [6, с. 47] способствует становлению ценностно-смыслового отношения школьников к познанию в целом [Там же].
Создание проблемной ситуации требует достаточно хорошей теоретической подготовленности учеников по предыдущему материалу, наличия парадоксальной, неоднозначной или неожиданной позиции, мотивационной готовности учеников к самостоятельному исследованию (рассуждению). Педагог, моделируя проблемную ситуацию, подвигая учеников к формулировке проблемы, к выдвижению и проверке гипотез, сам, конечно же, знает "правильное решение" и пути, которые к нему ведут. Уже классики музыкального образования середины ХХ века, например Н.Л. Гродзенская, обращали внимание учителя на то, что наиболее высокие образовательные результаты достигаются там, где между "верным и неверным решением" расстояние очень невелико: "Надо учесть степень "неверности", надо постепенно эту степень сводить от высокой до самой низкой" [7, с. 46].
Проблемные ситуации на уроках музыки
Одним из самых простых примеров проблемной ситуации на уроке музыки (по программе, разработанной авторским коллективом под руководством Д.Б. Кабалевского) может служить определение жанрового характера песни А. Островского "Солнечный круг" (1 класс, ""Киты" встречаются вместе") [8, с. 31]. Ученики определяют его либо как песню, либо как марш. Учебная проблема состоит в том, чтобы увидеть возможность встречи двух "китов" в одном музыкальном произведении. Затруднение же основано на опыте предыдущей деятельности, которая предполагала взаимоисключающие ответы (либо песня, либо танец, либо марш). Результат небольшой дискуссии по этому поводу - характеристика "песня- марш" - является предсказуемой целью для педагога, к которой он в любом случае должен привести учеников. Если вдруг окажется, что ни у кого из учеников не возникнет правильного предположения, учителю придётся подсказать ответ. В этом случае действие предполагаемого частично-поискового метода "свернётся" в метод проблемного изложения (учитель сам создал проблемную ситуацию, активизировав тем самым мышление учеников, и сам её решил в целях экономии времени).
Примером более сложной проблемной ситуации является формирование в 4 классе представлений учащихся о разграничении понятий "композиторская музыка" и "народная музыка". В качестве подтверждения правомерности данного утверждения приведём образец постановки проблемы и хода её решения из педагогической практики.
Убедившись, что обучающиеся хорошо улавливают характерные черты русской народной песни, учительница начинает урок с исполнения романса П.И. Чайковского "Я ли в поле да не травушка была" а'сарре 11а. Ученики уверенно определяют это произведение как русскую народную песню. Они говорят о том, что в этом произведении присутствует традиционное для русской народной песни сопоставление образов природы и судьбы девушки, обращают внимание на интонации- всхлипывания (м.3 на словах скосили, иссушили), замечают изменение размера (говорят, что мелодия следует за словами и что она "не совсем стихотворная"), подчёркивают роль распевов. На предложение учителя описать словами образ исполнительницы дети откликаются очень охотно. Получается образ народной певицы в сарафане, с длинной русой косой.
Далее учитель развивает проблемную ситуацию с помощью обострения противоречия. Учащимся предлагается послушать это произведение в видеозаписи (романс исполняет Анна Нетребко). Академическое исполнение, красивое концертное платье певицы, а главное - самостоятельная, трагичная партия фортепиано... Всего этого ученики не ожидали. Звучат даже предположения о том, что это другое произведение, только похожее. Выдвигается гипотеза: прослушанное произведение - это обработка русской народной песни. Но большинство учащихся чувствует, что они услышали самостоятельное, законченное и совсем не подражательное композиторское произведение. Более того, именно на данном этапе начинается его узнавание. Находится девочка, которая слышала романс, и, хотя и не совсем уверенно, называет имя П.И. Чайковского. Несколько ребят тоже говорят, что произведение знакомое.
До этого момента ситуация развивалась довольно предсказуемо. Затем учительница спрашивает: "О чём в этом романсе рассказывает нам инструментальное сопровождение?" И здесь возникают две линии суждений. Одна часть учеников говорит, что в партии фортепиано звучит сочувствие героине, что она углубляет и обостряет эмоциональный конфликт. А другая часть - о том, что героиня как будто беседует с роялем и даже спорит с ним, при этом в инструментальном сопровождении выражены некоторые чувства, которых нет в вокальной партии (например, протест). Эти рассуждения подогреваются вопросом учителя о том, нужна ли партия фортепиано в этом произведении (не лучше и не ближе ли к реальности происходящего было бы петь без сопровождения?). Такой вопрос несколько "опасный" для проблемной ситуации, ибо в ходе её решения учителю всё равно предстоит подвести детей к "правильному ответу": если вдруг ученики раскритикуют партию фортепиано и предложат отказаться от неё, он, конечно, не примет этой позиции и будет их убеждать в том, что инструментальное сопровождение обогащает музыкальный образ и придаёт ему многозначность, что так свойственно романсам П.И. Чайковского.
Как видим, проблемная ситуация характеризуется предсказуемым результатом, к которому целенаправленно ведёт обучающихся учитель, при значительной степени свободы и непредсказуемости процесса или хода её разрешения.
Необходимо подчеркнуть, что технология проблемного обучения для предметов искусства, на наш взгляд, несколько ограничена тем, что предполагает достаточно однозначный объективированный результат. Между тем на уроке музыки едва ли не лидирующее место занимают педагогические задачи, по ходу развития и решения которых не может быть однозначного, "правильного" ответа. Прежде всего, это ситуации, связанные с субъектным, эмоциональным откликом на музыку. И тогда возникают диалоговые ситуации, процесс развития и результат которых непредсказуем ни для одной из сторон (ни для учителя, ни для учеников), поскольку в диалог втягиваются равноправные, но альтернативные (хотя чаще всего близкие, а не оппозиционные) суждения, субъектные позиции.
Диалог и диалоговые ситуации на уроке музыки
Диалог как технология личностно ориентированного обучения оказался в центре внимания педагогов-исследователей и учителей-практиков на рубеже ХХ-ХХ 1 веков. Наиболее ярко в этом качестве он был представлен в трудах В.С. Библера [9] и С.Ю. Курганова [10]. Диалог не очень высокотехнологичен по параметру гарантированности результата обучения: высокая степень свободы ученика не позволяет ожидать стопроцентно предсказуемого результата. В то же время, в силу специфики музыки как искусства, в музыкальном образовании возможности диалога чрезвычайно высоки, поэтому в конце ХХ - начале XXI века диалог осмысливался как компонент подготовки будущего учителя музыки [11], как условие организационного развития музыкального образования в России и в мире [12], как ключевая характеристика художественно интерпретационной деятельности [13, с. 15]. Последняя характеристика особо значима для нашего исследования, так как её автор И.Е. Молоствова характеризует интерпретацию как познавательно-творческий процесс диалогического характера, анализирует возможности вербализации музыкально-художественной информации [Там же, с. 19], что соответствует теоретико-методологическим и аксиологическим ориентирам этой статьи.
Среди обратившихся к диалогу как к педагогической технологии наиболее известной на рубеже ХХ-Х 1Х веков является школа диалога культур, в которой диалоговые ситуации строятся на втягивании в современную культуру различных смыслов Античности, Средневековья, Нового времени. При взаимодействии этих смыслов работает принцип дополнительности, позволяющий, не противопоставляя их, видеть одно и то же явление с разных сторон, познавать его разными способами. Для музыкального образования предпосылкой, обусловливающей потребность диалоговых ситуаций, предстаёт многогранность и неоднозначность современной музыкальной культуры.
В теории музыкального образования концепция диалога культур осмысливается Е.А. Бодиной, которая применительно к музыкальной культуре осуществляет типологизацию культур в историческом процессе: культуры страха, стыда, вины, самооправдания, своеволия, вседозволенности [14].
Характерно то, что представители школы диалога культур своими ведущими оппонентами считают именно сторонников теории развивающего обучения с их проблемными ситуациями. Так, с точки зрения И.Е. Бер- лянд, противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека [15, с. 120-122]. С позиций школы диалога культур, "каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как неснимаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами" [Там же, с. 120].