82PSMN617
Страница 1 из 7 Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com
82PSMN617
Страница 1 из 7 Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com
Социально-психологические факторы риска в профессиональной деятельности педагога вечерней школы
Голина Любовь
Аннотация
Данная статья посвящена актуальной проблеме изучения факторов риска в профессиональной деятельности педагога. В статье автором представлен анализ понятия «профессионально-личностная деформация» с позиции отечественных исследователей и дана характеристика объективных, субъективных и объективно-субъективных факторов, которые обуславливают деформацию.
Требования, предъявляемые к современным педагогическим работникам, распространяются на учителей вечерних школ. При этом автор отмечает, что вечерние школы являются уникальными учреждениями, с особой спецификой воспитательной деятельности, а соответственно и профессиональной деятельности педагога. Проведенный анализ основных проблемных ситуаций в работе педагогов вечерних школ позволило сделать предположение об основные факторы риска развития деформаций. Автор приходит к выводу, что решающее влияние оказывает специфика контингента обучающихся, статус учителя вечерней школы в обществе, разноплановость профессиональных задач и низкая оценка уровня профессионализма педагога. Особое внимание в статье акцентируется на том, что высокое психоэмоциональное напряжение учителей может являться следствием особенных взаимоотношений с учащимися, когда в условиях деструктивных отношений с родителями педагог становится значимым взрослым. Данная проблема мало изучена и требует дальнейшего исследования факторов профессионально-личностной деформации учителей вечерних школ. риск профессиональный педагог деформация
Ключевые слова: вечерняя школа; педагог; профессионально-личностная деформация; профессиональная деятельность; профессиональная деструкция; подростковая дезадаптация; профессионализм; педагогическая деятельность
В настоящее время система образования в нашей стране претерпевает изменения, которые обусловлены требованиями международных и государственных стандартов. В систему образования СССР были включены не только дневные, но и вечерние школы. Первоначально образованные как учреждения для обучения рабочей молодежи, в 90-х годах практически потеряли свою значимость, но с изменением социально-политической ситуации в стране вновь стали актуальными, но теперь ещё и для социально-дезадаптированных подростков. В связи с указанной спецификой, деятельность педагогов вечерних школ подвержена группе профессиональных рисков, среди которых наибольшую значимость имеют профессиональные деформации личности.
Геллерштейн С. Г. определяет профессионально-личностные деформации как стойкие изменения, которые наступают в результате профессиональной деятельности и имеющие негативный характер для физического и психического состояния работника [4].
В трудах Никифорова Г. С. деформация рассматривается не как специфическое состояние, которое возникает под воздействием профессиональной деятельности, а как акцентуация имеющихся личностных качеств сотрудника. Основными проявлениями является огрубление индивидуальных черт, стереотипность мышления и ухудшение взаимодействия с окружающими [8].
В исследованиях отечественных авторов (Л. И. Анциферова, Э. Ф. Зеер, и др.) определены три группы факторов, которые обуславливают профессиональные деформации личности: объективные, субъективные и объективно-субъективные.
К первой группе можно отнести социальные и профессионально-средовые факторы. Так, низкий уровень заработной платы, сокращение сотрудников или реорганизация предприятия, создает ощущение нестабильности, а как следствие оказывает влияние на интеллектуальную и эмоциональную сферу жизни профессионала. Сотрудник, находясь в ситуации нестабильности, стремится к снижению эмоционального дискомфорта, но невозможность изменить объективные факторы приводит к ухудшению психологического здоровья или увольнению.
К объективным факторам относятся и возрастные изменения, в частности социальнопсихологические и профессиональные проявления старения, которые находят своё отражение в снижении интеллектуальной сферы, повышенное стремление к одобрению, снижении скорости профессиональной деятельности и трудностей адаптации к новым условиям.
Высокая эмоциональная напряженность в образовательной сфере является дополнительным фактором снижения психологического здоровья, а также развития профессионального выгорания педагогов. Профессиональная деятельность при этом сопровождается негативными эмоциями и деструкцией ожиданий.
Дополнительным фактором, относимым авторами к категории объективных, является стереотипизация профессиональной деятельности. Выполнение однообразной работы, так или иначе, приводит к искажению профессиональной действительности. Случайные события и неблагоприятные обстоятельства способствуют деформации в связи с разрушением профессиональных планов и нарушения размеренного течения профессиональной деятельности.
Субъективные факторы характеризуется личными и профессиональными взаимоотношениями, а также психологическими качествами и психофизиологическими свойствами личности.
Значимым фактором является нарушение мотивации выбора профессии. Ещё на стадии обучения у студентов проявляются первые негативные изменения: эмоциональная апатия и деперсонализация. При переходе к непосредственной трудовой деятельности молодые специалисты вновь сталкиваются с рассогласованием реального и идеального образа профессиональной деятельности, что приводит к дезадаптации и развитию негативных изменений личности специалиста.
Личностные особенности находятся в прямой взаимосвязи с деформацией, так, по мнению Е. Махера авторитарные педагоги более склонны к негативным изменениям личности. Акцентуации характера встраиваются в индивидуальный стиль деятельности и участвуют в формировании профессиональной деформации [7].
Водопьянова Н. Е. и Густелева А. Н. указывают, что учителя менее подвержены профессиональному выгоранию, если заинтересованы в себе и считают, что окружающие относятся к ним так же. Такие специалисты активны и способны брать на себя ответственность [3].
Объективно-субъективные факторы отражены стилем руководства, организацией рабочего процесса управлением коллективом.
Руководитель имеет значимую роль в становлении специалиста и развитии его профессионализма. Организации с деструктивным стилем руководства имеют большую вероятность распада, а сотрудники склонны к снижению профессионального здоровья, что связано с постоянным нервно-психическим напряжением и давлением.
К объективно-субъективным факторам можно отнести и возможность внутренней и внешней оценки профессиональной успешности. Так внешняя оценка выражается в виде результативности профессиональной деятельности, а внутренняя соответствия вознаграждения и результатов труда.
По мнению Рогова Е. И. профессиональная деформация находится в тесной взаимосвязи с высокой значимостью трудовой деятельности для самого специалиста, при сниженном интеллекте и энергетических возможностях [9].
Современное общество предъявляет высокие требования к педагогическим работникам. Внедрение профессиональных стандартов, требования к квалификации и профессиональной подготовке распространяются на учителей вечерних школ. Анализ проблемных ситуаций в профессиональной деятельности педагогов вечерних школ позволяет определить факторы риска развития деформаций.
Специфика контингента учащихся имеет важное значение в профессиональном развитии учителя вечерней школы. В конце XX столетия экономические и социальные преобразования в СССР привнесли изменения в образовательный процесс вечерней школы. Уменьшилось количество совершеннолетних учеников, целью которых было получение образования для дальнейшего профессионального определения. На смену им пришли социально-дезадаптированные подростки, которые в виду ряда причин не могут обучаться в общеобразовательной школе [2]. К числу наиболее распространенных причин относят: уходы из дома, систематическое непосещение школы, низкая успеваемость, конфликты со сверстниками, совершение правонарушений и преступлений, ранняя беременность, тяжелое материальное положение. Анализ контингента учащихся муниципального общеобразовательного учреждения «Вечерняя школа №10 Кировского района Волгограда» в 2016-2017 учебном году показал, что 84 % детей воспитываются в неполных семьях, 42 % родителей официально не трудоустроены и только 6 % из них имеют высшее образование. Подростки вынуждены совмещать работу с учебой, чтобы обеспечить себя, а зачастую, и помогать родителям.
Перевод учащихся осуществляется в 7-9 классах в течение всего учебного года. Для того чтобы наладить контакт с учениками, педагог должен обладать высоким уровнем эмпатии и коммуникативной компетентности. Создание благоприятной и доброжелательной атмосферы, уважение к ученику как к личности способствует положительным изменениям в поведении подростка. В данной ситуации педагог занимает сразу несколько ролей: учителя, воспитателя, наставника (а иногда и родителя), но не для нескольких подростков, а для целого класса [10].
Отсутствие позитивных взаимоотношений между родителями и учениками сказывается на профессиональной деятельности педагога вечерней школы. Родители в большинстве случаев обладают низкой педагогической и психологической компетентностью и не готовы участвовать в жизни собственного ребенка. Дети либо предоставляется полная свобода времяпрепровождения (нахождение в ночное время на улице, отсутствие контроля местонахождения ребенка и круга общения), либо директивные попытки ограничения активности (запрет на общение с ровесниками, отсутствие возможности посещать досуговые мероприятия, тотальный контроль).
В контексте нарушенных детско-родительских отношений педагог принимает на себя роль родителя. Он интересуется увлечениями ребенка, знает о переживаниях и проблемах в жизни подростка. В случае возникновения трудной ситуации в рамках образовательного процесса, педагог, обратившийся за помощью к родителям учеников, часто не получает ответной реакции. В итоге учитель принимает на себя дополнительные функции, которые не связанны с выполнением непосредственных должностных обязанностей.
Выполнение широкого спектра задач в условиях ограниченного времени является деструктивным фактором профессионального развития педагогов вечерних школ. Коллективы вечерних школ в большинстве случаев малочисленны. Учитель, кроме преподавания нескольких предметов совмещает классное руководство и административную должность (социальный педагог, психолог, заместитель директора, директор и др.). Такая многоплановая деятельность является фрустрирующей и мешает педагогу полноценно выполнять определенную профессиональную роль. М. Маккоби указывает, что человек стремится в работе удовлетворить собственные запросы и мотивы, которые при их успешной реализации формируют чувство самоценности и соответствия выбранной профессии [1]. Таким образом, педагог, выполняющий разноплановую деятельность лишается самого главного - чувства собственной ценности в профессии.
К объективным факторам риска в профессиональной деятельности педагогов вечерних школ можно отнести особый статус данных учреждений. Педагогов не относят к числу «традиционных» учителей. Так, в соответствии со статьей 27 Федерального закона №173 «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» от 17.12.2001 года право на досрочную трудовую пенсию имеют лица, которые не менее 25 лет осуществляли педагогическую деятельность в учреждениях для детей, вне зависимости от их возраста. Но в Постановлении Правительства РФ №781 от 29.10.2002 «О списках работ, профессий, должностей, специальностей и учреждений, с учетом которых досрочно назначается трудовая пенсия по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации», и об утверждении правил исчисления периодов работы, дающей право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» указано, что трудовой стаж в вечерних школах не засчитывается, если в общеобразовательном учреждении менее 50 % несовершеннолетних.
Таким образом, несмотря на специфику профессиональной деятельности и высокую психологическую нагрузку, педагоги могут завершить профессиональную деятельность только при достижении пенсионного возраста.
Одной из главных характеристик оценки профессионализма педагога является успешность учащихся, но в условиях обучения в вечерней школе - этот критерий весьма условный. Факторы, оказывающие влияние на результативность деятельности могут быть объективными и не зависеть от уровня профессионального мастерства педагога. К ним можно отнести: краткосрочность обучения, низкий уровень базовых знаний учащихся, большой перерыв в обучении, заочная форма.
Согласно анализу контингента учащихся вечерних школ Ростовской области, проведенной Клевцовой С. Н. около 40 % учеников, прибывших в вечернюю школу из дневной, хотя бы раз оставались на повторное обучение. Основными причинами перевода явились: педагогическая запущенность (62 %), неадекватное поведение (35 %), пропуски занятий (28 %), что может свидетельствовать о невозможности единой оценки профессиональной деятельности педагогов из вечерних и дневных школ [6].
Негативное влияние на результативность профессиональной деятельности оказывает и отсутствие специализированных учебных программ для вечерних школ. Каждое образовательное учреждение вынуждено самостоятельно сокращать программы путем объединения тем в планировании. Так, в рамках обучения в 9 классе дневной школы на изучение геометрии отводится 68 часов, в вечерней школе - 36. Оценка знаний учащихся проводится без учета программы обучения и подразумевает общую сдачу единого государственного экзамена (ЕГЭ) или основного государственного экзамена (ОГЭ) [5].