Казахский университет экономики, финансов и международной торговли
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМФОРТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Сыдыгалиева Л.С. магистр,
старший преподаватель
Аннотация
социальный психологический комфортность образовательный
В статье приводится обоснование существования психологического феномена социально-психологической комфортности образовательной среды. Показана эффективность использования данной концепции в практике организации учебного и воспитательного процесса вуза. Приводится логическое обоснование возможности использования социально-психологической комфортности образовательной среды высшего учебного заведения в качестве одного из критериев оценки качества образования.
Annotation
The substantiation of the phenomenon of "social-psychological comfort of HEI's educational environment" is presented in the article. Effectiveness of using the conception of social-psychological comfort of educational environment in the practice of organization of educational processes at a faculty is shown. Logical substantiation of possibility of using social-psychological comfort of HEI's educational environment as the criteria of quality assessment of education is presented in the article.
Основная часть
В соответствии с современными представлениями, понятие "качество образования" рассматривается, по крайней мере, в трех аспектах: качество условий, созданных для осуществления образовательной деятельности; качество образовательных процессов (качество собственно образовательной деятельности); качество результатов образовательной деятельности (качество подготовки выпускников образовательных учреждений). При этом качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствия реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В то же время для профессионального образования значимой является ориентация на запросы работодателя. Оценка качества образования в этом случае представляет не самостоятельный интерес, а рассматривается как ключ к решению практических проблем в экономике страны, региона, а также в каждом отдельном образовательном учреждении. Наиболее общий принцип оценки качества образования, в том числе качества предоставляемых образовательных услуг, а также условий предоставления образования, заключается в их соответствии актуальным и перспективным потребностям и запросам граждан [5].
Выделяются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.
Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики в учебных заведениях, а также в системах самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений. Вместе с тем, в системе оценки качества образования отсутствует такой важный концептуальный компонент, как оценка возможностей личностного развития субъекта обучения.
Как известно, развитие человека в значительной степени обусловлено деятельностью, которой человек занимается. В то же время, деятельность предполагает наличие соответствующей среды [10]. Соответственно, при изучении возможностей личностного развития субъекта обучения, образовательная среда выступает в качестве важнейшего фактора, подлежащего оценке.
Следует отметить, что среда, в которой находится человек, самым тесным образом связана с явлением адаптации. Адаптация субъекта деятельности к факторам среды влияет на успешность развития его индивидуально-психологических характеристик и личностных особенностей. В свою очередь, степень адаптированности обучаемого к условиям обучения может быть оценен через его комфортность в образовательной среде. В то же время, комфортность образовательной среды зависит от целого ряда факторов: личностных особенностей; специфики организации учебного процесса; наличия специфических мероприятий психологического сопровождения учебной деятельности. Следовательно, комфортность образовательной среды может выступать критерием оценки возможности личностного развития субъекта обучения в условиях конкретного вуза.
Обучение в высшем учебном заведении характеризуется не только наличием физических, моральных и эмоциональных нагрузок, но, в первую очередь, чрезвычайно высокой динамичностью различных психологических противоречий. Поэтому одной из центральных научных и практических проблем повышения качества образования в вузе с точки зрения развития гармоничной личности будущего профессионала является проблема адаптации как к образовательной среде высшего учебного заведения, так и к будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Следовательно, рассматривая теоретические основы психологического обеспечения процесса обучения студентов в высшем учебном заведении, необходимо исходить из концептуальных положений теории адаптации [11].
Понятие "адаптация" одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимизация функционирования систем организма и сбалансированность в системе "человек-среда" [12].
Анализ основных, имеющихся в настоящее время взглядов на адаптацию, позволил представить это явление как динамическое образование, имеющее три функциональных уровня физиологический, психологический и социальный осуществляющих процесс, проявляющийся в актуализации (увеличении активности ряда систем и органов) и лабилизации (вовлечении в активное уравновешивание других органов и систем) они и определяют способность к изменению и сохранению функциональных параметров приводящей к перестройке функциональной системы, что является причиной смещения зоны физиологических возможностей системы в зону адаптационного фактора. В результате адаптационных перестроек происходят сдвиги в субъективной и объективной сторонах функционального состояния, обеспечивающих мотивационное поведение и восстановление нарушенного гомеостаза. Так как субъективная сторона функциональной системы намного опережает объективную, субъективная сторона является ведущей. Являясь отражением особенностей всех уровней личности, субъективная сторона функционального состояния является системобразующей в системе "человек-среда".
Формирование личности будущего профессионала закладывается еще в процессе подготовки в вузе. Г.М. Андреева объясняет процесс формирования личности тем, что он осуществляется как путем усвоения социальных влияний, так и путем активного воспроизводства общественных отношений [3]. Социально-психологический подход, по мнению Б.Я. Парыгина, "характеризуется наложением друг на друга биосоматической и социальной программы" [11].
Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности, который ему нравится и вызывает у него позитивные чувства. Другими словами успешная деятельность взаимосвязана с комфортностью собственно понятие "комфорт" заимствовано в первой половине XIX в. из английского языка (comfort"комфорт", "поддержка, укрепление"; от старофранц. confort"подкрепление", восходящее к лат.confortare "укреплять" от fortis "сильный, крепкий"). Комфорт совокупность положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его контактов со средой или ее элементами. Комфортность состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его трудовой деятельности.
Под образовательной средой вуза Н.А. Бутин и С.Ю. Мазов понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие [8].
Следовательно, на основе изложенного анализа литературных данных под социально-психологической комфортностью образовательной среды можно понимать состояние уюта, удобства и удовлетворения, обеспеченное совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений человека в процессе его учебной деятельности, порождаемое системой влияний социального и пространственно-предметного окружения, побуждающего к освоению профессиональной деятельности. Другими словами, социально-психологическая комфортность образовательной среды это состояние адаптированности обучаемого к факторам образовательной среды в физическом пространстве вуза, влияющим на его идентичность с социальной средой, мотивацию к обучению, самооценку, профессиональную направленность и удовлетворение потребности в безопасности.
Одой из целей проводимого комплексного изучения особенностей развития индивидуально-психологических характеристик и личностных особенностей обучаемых различных вузов, явилось исследование возможности установления критерия субъективной оценки обучаемыми комфортности образовательной среды. В результате было установлено, что в процессе выполнения учебной деятельности происходят изменения уровня социально-психологической комфортности обучаемых в зависимости от требований конкретных образовательных сред. Основными причинами изменения социально-психологической комфортности среды являются изменения актуальности идентичности с социальной средой учебного заведения, мотивации к обучению в вузе, самооценки, профессиональной направленности и степени удовлетворения потребности в психологической безопасности, что в целом можно характеризовать как изменение адаптированности обучаемых к образовательной среде вуза.
Процесс обучения в вузе является не просто учебной деятельностью студентов или курсантов, а более сложным процессом, который можно назвать формированием личности профессионала. Рассматривая идентичность как личностную структуру, Э. Эриксон утверждал, что ее функцией является организация жизненного опыта человека в его целостное "Я". По мнению Г. Тэджфела, личность начинает воспринимать себя и других членов своей группы как имеющих общие, типичные характеристики, которые и определяют группу как целое. Это ведет к акцентуации воспринимаемого сходства внутри группы и воспринимаемого различия между теми, кто относится к разным группам. По утверждению Р.М. Битяновой социальная идентичность принадлежит к механизмам, регулирующим поведение человека. Результатами одного из собственных исследований явилось установление зависимости идентичности субъекта с социальной средой образовательного учреждения от согласованности между внутренним отношением субъекта к социальной среде и ожиданием внешнего принятия субъекта социальной средой [2].
Собственным исследованием идентичности обучаемых с социальной средой установлено, что степень формализованности взаимоотношений в вузе влияет на уровень осознания обучаемыми структуры социальных взаимоотношений в профессиональной среде. Следовательно, идентичность обучаемых с социальной средой вуза является не только механизмом регулирования поведения, но и механизмом научения профессиональным взаимоотношениям.
При этом очевидно, что чем сложнее система взаимоотношений в вузе, тем труднее проходит процесс их принятия обучаемыми.
А.Н. Леонтьев считал, что "личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается" [10]. Но поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то за иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, а также иерархия соответствующих им потребностей [4]. Поэтому в проведенном исследовании, необходимо было установить основные этапы мотивационного процесса обучения студентов и курсантов в вузе. По мнению М.Ш. Магомед-Эминова [11], границы этапов мотивационного процесса и стадии деятельности достаточно подвижны и зависят от характера деятельности и особенностей ее продвижения. Обобщение результатов исследования мотивации к обучению дало возможность понять важность включенности будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс. Установлено: чем больше элементов профессиональной деятельности включено в образовательный процесс в вузе, тем менее завершенным он является, то есть тем более мотивированными к профессиональной деятельности подходят к окончанию образовательного процесса в вузе обучаемые.
Вместе с тем, включение в образовательный процесс большего количества элементов усложняет процесс достижения успеха учебной деятельностью. По мнению А.Г. Маклакова уровень самооценки в значительной мере связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудач. Собственными исследованиями установлено, что уровень сложности взаимоотношений в вузе и включенность будущей профессиональной деятельности в образовательный процесс оказывают благоприятное влияние на укрепление самооценки обучаемых к окончанию учебного заведения.Развивая теорию Е.А. Климова о стадии оптации, А.Г. Маклаков утверждает, что в этот период также особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности. Другими словами, это период формирования образа профессии. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем.В собственном исследовании в качестве уровня профессиональной направленности рассматривался как раз вопрос сочетания успешности учебно-профессиональной деятельности с удовлетворенностью избранным путем. Установлено, что развитие профессиональной пригодности студентов и курсантов в процессе обучения зависит от трех основных групп факторов: во-первых, от специфики учебного процесса вуза, которая выражается в поступательности и интенсивности воздействия факторов учебного процесса на обучаемых; во-вторых, от устойчивости интереса к выбранной профессии, который выражается в личностном ее принятии; в-третьих, от осознания общественной значимости будущей профессиональной деятельности.