В этом суждении немалая доля истины, хотя и счастье, и любовь, и способы сохранения мира на Земле каждым человеком, каждым обществом понимаются по-своему. Русские религиозные философы и их последователи, рассматривая смысловое пространство мира в онтологическом ключе, объединяют тварный и Божественный миры смыслом любви, полагая, что «евангельский призыв к любви -- не утопическое мечтание, но единственный реалистический путь отстоять смысл человеческого существования» [10, с. 577]. Стоит, видимо, согласиться с тем, что для русского человека «главное в жизни есть любовь, и что именно любовью строится совместная жизнь на земле, ибо из любви родится вера и вся культура духа»; «любовь есть основная духовно-творческая сила русской души. Без любви русский человек есть неудавшееся существо. <...> Без любви он или лениво прозябает, или склоняется к вседозволенности. Ни во что не веруя, русский человек становится пустым существом, без идеала и без цели. Ум и воля русского человека приводятся в духовно-творческое движение именно любовью и верою» [11]. Исходя из этой «безусловной правды», которая возвышается над бессмыслицей жизни и должна осуществляться «вопреки царствующей в ней неправде» [12, с. 63], и попытаемся уточнить место для любви и веры в работе педагога-музыканта.
Любовь и вера в работе педагога-музыканта
Если говорить об идеале в деятельности учителя музыки, то выбор профессии, её освоение и работа с учащимися должны быть основаны на любви к музыке, к людям, и прежде всего к детям, подросткам, молодёжи, на вере в то, что эти предметы любви обладают существенным потенциалом в постижении и преображении мира, в развитии лучших качеств, заложенных в человеке от природы. Любовь как высшее чувство и как величайшая духовная ценность включает в себя весь спектр позитивных чувств, мыслей, эмоций, интуитивных озарений, действий и поступков человека: она бескорыстна, альтруистична и как необходимая духовная потребность отодвигает материальные потребности на второй план. Более того, между этими потребностями действует закон обратной связи: «Если одни растут, то другие неизбежно убывают, а потому в ситуации жизненного выбора при всех прочих равных условиях высшее всегда следует предпочесть низшему, а ценности духовного плана -- соображениям социальной выгоды и материальной пользы» [13]. Нередко жизненные трудности и материальные лишения «даже способствуют творческим взлётам, словно закаляя и сподвигая к активности творческий дух. <...> И наоборот: как часто именно материальное благополучие, государственное признание и мирская слава буквально “съедали” творца, топили его в мутной волне соблазнов и творческих компромиссов» [Там же].
Учителя музыки, особенно в нынешних социальных условиях, трудно обвинить в меркантильности. Выбор им предмета любви и профессии «по любви» чаще всего обусловлен «истинной любовью», которая «даёт всегда способность к самоотвержению, ибо она заставляет человека любить свой предмет больше себя» [14, с. 273]. Именно в такой любви открываются непостижимые в своей последней глубине тайны бытия, по-скольку любовь не просто чувство -- это «актуализованное, завершённое трансцендирование к “ты” как подлинной, я-подобной, по себе и для себя сущей реальности, открытие и усмотрение “ты” как такого рода реальности и обретение в нём онтологической опорной точки для меня» [15, с. 374]. Лишь трансцендируя в ты, существуя для другого, покидая себя ради другого, мы утверждаем себя и открываем святыню личности [Там же, с. 373, 375].
Неописуемое словом чудо любви проявляет себя «во всяком вообще отношении к “ты” как однородной мне подлинной реальности», и именно в любви основа всей человеческой жизни, её управляющее начало, ибо тайна «я-ты» как тайна любви есть «святая и глубочайшая тайна “мы”» [Там же, с. 376-377, 385]. Тайна «мы» начинает открываться лишь тогда, когда «кончается безразличие, вялость, экстенсивность: человек собирается и сосредоточивается, его внимание и интерес концентрируются на одном содержании, именно на любимом; здесь он становится интенсивным, душа его начинает как бы накаляться и гореть. Любимое содержание - будь то человек или коллекция картин, или музыка, или любимые горы - становится живым центром души, важнейшим в жизни, главнейшим предметом её» [14, с. 158].
Эти слова русского философа, как и всё сказанное выше о смысле вообще, смысле жизни и смысле любви, полностью относятся к музыке, её восприятию и истолкованию. Нелюбимая музыка, по большому счёту, ещё не музыка, а лишь неким образом упорядоченные звуки, в лучшем случае оставляющие человека равнодушным. Поэтому, сколь бы ни была важна личность педагога-музыкан- та -- «первого среди равных» (“primus inter pares”) в ряду других педагогических специальностей [16], главный предмет любви на уроках музыки -- это сама музыка, её завораживающая тайна и неистощимый смысловой багаж, которые должны находиться в центре внимания учителя и учеников. Обладая «вселенским объединяющим свойством» и аккумулируя «не-иссякаемые творческие возможности деятельности человека в сфере культуры» [Там же, с. 25], музыка содержит в себе весь мир человеческих отношений: даже ненависть и подобные ей чувства с отрицательным эмотив- ным значением (антипатия, презрение, неприязнь, враждебность, отвращение) можно рассматривать в качестве потенциальных форм любви, способных стать её началом.
Диалогические взаимодействия как педагогический инструментарий по приближению обучающихся к выявлению заложенных в музыке смыслов и ценностей
Концентрация внимания на смысле музыки -- первейший побудитель вопрошания и диалога в процессе занятий музыкой, куда, помимо учителя и учеников, непременно должна быть включена и личность композитора, что важно в работе с учащимися всех возрастов, начиная с самого раннего. И дело здесь не только в несоразмерности масштабов учителя и композитора как «двух субъектов педагогического процесса и конкретной музыкально-коммуникативной среды» [16, с. 32]. Никто не может лишить учителя и учащихся права по-своему интерпретировать содержание музыкальных сочинений, производить, «приращивать» на их основании новые смыслы, идеи, созидать «новый мир», но с «присвоением» мира музыки учителю надо быть осторожным. Педагогу- музыканту, обладающему артистическим и музыкальным талантом, дей-ствительно легче увлечь, заразить учащихся своими идеями, чувствами, мыслями, но в организации учебного диалога важнее направить в правильное русло чувства, мысли, идеи самих учеников, активизируя их интерес прежде всего к музыке и налаживая плодотворное взаимодействие всех участников диалога. Навязывание же учащимся собственного видения музыкальных произведений, смыслов, даже пусть самых, на взгляд учителя, актуальных, игнорирование им мироощущения, мировоззрения композитора обедняют музыку, лишая «мы» яркой, неповторимой индивидуальности -- личности творца. Тут можно провести аналогию с печальными последствиями постмодернистского подхода к интертекстуальности в сфере оперного искусства, когда эксперименты режиссёра, ставящего себя на место главного творца, зачастую губят не только замысел композитора, его идею, но и само произведение, которое теряет свой смысловой стержень и дезинформирует публику.
Особенно данное положение касается музыки композиторов-классиков, с которыми трудно состязаться даже самому грамотному учителю, несмотря на его знания, способности и творческий подход к своему делу. Произведения классической музыки, несущие в себе отношение к миру не только их авторов, но и многих поколений людей, сохраняют свою актуальность благодаря наличию в них неких универсальных смысловых констант, которые, с одной стороны, обеспечивают устойчивость и преемственность культурных смыслов в различных их модификациях, а с другой -- способствуют их развитию в соответствии с новыми социально-историческими условиями и многовекторными, многовариантными трансформациями субъективного и личностного характера. Эти составляющие культурной памяти, являясь опорой ментальности и сохра-няя своеобразие личности композитора и представляемой им культуры, дают простор нескончаемой череде интерпретаций и реинтерпретаций, которые при грамотном, умелом и бережном подходе учителя к представ - ляемым учащимся музыкальным ше-деврам обогащают их новым, актуальным содержанием, не нарушающим их смыслового ядра и не приводящим к кардинальным изменениям заложенных в них смыслов и ценностей.
Учителю важно выяснить не только как и что говорит композитор, но и для чего это необходимо учащимся -- ведь главным объектом любви, заботы и внимания педагога при всех иных условиях должны быть его ученики. В организуемом учителем диалоге именно им отводится первостепенная роль: здесь каждый ученик должен почувствовать себя личностью, человеком, с мнением которого считаются, чувства и мысли которого уважают. Такое отношение к взглядам, эмоциям, суждениям учеников, являясь залогом совместного поиска истины, творческой солидарности, имеет под собой веские основания, и не только в плане этики межличностных отношений, но прежде всего в смысловой специфике музыки, заложенных в ней возможностях, которые не терпят авторитарности, дидактических поучений и предзадан- ности ответов. Особенно это касается предметной сферы содержания музыки, подразумевающей бесконечное множество интерпретаций, кажущихся порой несовместимыми.
Так, например, в период работы автора данной статьи с младшими школьниками дети на вопрос о том, кто может танцевать под музыку пьесы Д. Б. Кабалевского «Танец молодого бегемота» (название пьесы намеренно не озвучивалось), давали самые разные ответы: медвежонок, «бука», жук, толстяк и даже сонная муха. На вопрос о том, какие они, эти «танцоры», дети отвечали, что они тяжёлые, неповоротливые, немного грустные, но смешные и упрямые: часто останавливаются, натыкаются на препятствия или падают, но затем вновь продолжают свой странный танец. Таким образом, в музыке ребята уловили главное: добродушное, слегка ироничное и в то же время сострадательное отношение к Другому -- одинокому, неуклюжему, большому или маленькому, но желающему жить, красиво двигаться, «летать». Когда же раскрывается название пьесы, данное композитором, дети с удивлением узнают новое, радуясь вместе с тем единодушию с композитором и чувствуя себя сопричастными Истине. Это даёт необходимую опору для продолжения разговора с детьми на самые разные темы: этические, эстетические, философские, включая рассуждения о том, что музыка, говоря не столько о теле, сколько о душе и духе, не разделяет, а сплачивает разных людей и разные точки зрения верой в силу доброго, внимательного, любовного отношения к людям, природе, ко всему миру.
Подобного единодушия труднее достичь в работе с учащимися старшего возраста, музыкальные пристрастия которых далеки от классической музыки и нередко обусловле-ны модой и/или закреплены более сформированными взглядами на жизнь. Но если в работе со старшеклассниками и студентами опираться на любимую ими музыку, можно многое понять в каждом из них и скорее добиться желаемых результатов. Поначалу у автора этих строк вызывало недоумение то, что в любимых произведениях массовой культуры (поп-, рок-музыки, хип-хоп и т. п.), далёких от глубокого музыкального содержания, молодые люди слышали порой выражение самых высоких чувств, философских, космологических мыслей и идей. Затем пришло понимание того, что за этим противоречием чаще всего кроется неразвитая музыкальность, побуждающая молодых людей в вокальных сочинениях обращать внимание не столько на музыку, сколько на слова, а к смыслам инструментальных подходить с позиций неизбывной тяги к прекрасному, величественному, трансцендентному. В этих случаях приходится акцентировать внимание учащихся на метаязыке композитора, его авторском коде, «который выявляется в не всегда осознаваемой самим автором само- интерпретации, осуществляемой на протяжении всей его творческой жизни и становящейся своего рода само- рефлексией, самосознанием, самопознанием, представленном как в само- истолковании художником своего творчества, так и в форме его произведений» [17, с. 1048]. Разумеется, этот подход требует особых знаний о творчестве, стиле и методе композитора, музыка которого вызывает споры, вопросы, дискуссии.
Расширение и одновременно с этим сужение, конкретизация эти- чески-эстетических смыслов музыки, поля музыкального диалога ярче всего проявляются в индивидуальном и совместном музицировании (пении, игре на музыкальных инструментах) как на уроках, так и на внеклассных занятиях. При этом у ребят возникает радостное ощущение полноты бытия, совместного прикосновения к Истине, когда своя, субъективная правда сливается с общим представлением о Добре и Красоте, разлитых в мире музыки и окружающем нас мире. Недаром В. А. Сухомлинский, полагавший, что всякая музыка говорит о любви, «видел одну из важных задач воспитания детей в том, чтобы восприятие музыкальных произведений чередовалось с восприятием того фона, на котором человек может понять, почувствовать красоту музыки, -- тишины полей и лугов, шелеста дубравы, песни жаворонка в голубом небе, шёпота созревающих колосьев пшеницы, жужжания пчёл и шмелей. Всё это и есть музыка природы, тот источник, из которого человек черпает вдохновение, создавая музыкальную мелодию» [18]. Следуя заветам В. А. Сухомлинского, автор этих строк периодически выводила школьников и студентов «на пленэр» -- слушать «музыку природы». Показательно, что при всех различиях в своих музыкальных пристрастиях учащиеся, как правило, признают естественную музыку природы любимой. В связи с этим приведём поражающий во-ображение факт.
Американский композитор Джим Уилсон записал на плёнку стрекот кузнечиков (или цикад?) и замедлил эту запись настолько, чтобы «урав- нять» скорости жизни кузнечиков и людей. В результате получилось нечто необычайное: кто-то сравнивает полученное звучание с пением ангелов, каким его могут представить себе люди, кто-то -- с хором человеческих голосов, более всего напоминающим пение в православном храме, когда возникает ощущение абсолютной гармонии с миром, сопровождаемое тихим, дли-тельным волновым течением звукового потока, время от времени достигающим восторженных кульминаций с довольно развитыми подголосками [19]. Эта запись, активно распространяемая в интернете, у некоторых людей вызывает сомнение в её подлинности, но подавляющее большинство слушателей расценивают её как сви-детельство чуда мироздания, в котором люди и природа, объединённые общим чувством, тождественным образом славят в звуках Первотворца и красоту окружающего мира. И вовсе не случайно русские философы называли отсутствие красоты «бессилием идеи», а красоту природы рассматривали как акт Божественного творения, ничуть не уступающий произведениям искусства [20]. Раскрывая триединство Истины, Добра и Красоты через идентификацию Красоты с материализацией Божественного начала, Добра -- с непосредственным действием Другого, а Истины -- с духовной жизнью «Я», пребывающего в Другом и в Боге, русские мыслители явленную истину отождествляли с Любовью, которая «есть действие Бога во мне и меня в Боге, ибо безусловная истинность Бога именно в любви раскрывает себя» [21, с. 85].