Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217
Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217
Роль предмета деятельности в становлении профессионализма студентов гуманитарных факультетов
Габардашева Зарина Исраиловна
Рогов Евгений Иванович
Трансформация социально-экономических условий в жизни современного российского общества, модернизация всей системы образования предполагают достижение качественно нового уровня профессионализма педагогов. Сложившаяся ситуация предъявляет новые требования к эффективности образования, повышает актуальность подготовки высоко квалифицированных кадров, готовых эффективно решать профессиональные задачи различного уровня. Современный педагог - это творческая, интеллектуально развитая личность, умеющая использовать в педагогическом процессе достижения науки, опираться на находки передовой практики, работать в различных типах общеобразовательных учреждений. Однако естественному стремлению субъекта к высотам профессионализма, самореализации в труде, достижению успеха в деятельности нередко противостоит ограниченность внутренних ресурсов и реальных возможностей будущего специалиста.
В процессе подготовки педагога, становлении его профессионализма существенную роль играет, с одной стороны, индивидуальные особенности будущего профессионала, а с другой, - специфика будущей профессиональной деятельности, адекватность ее отражения и успешность освоения субъектом [14].
Целью данного исследования стало изучение особенностей становления профессионализма у студентов гуманитарных специальностей: филологов и психологов. Следует отметить, что необходимым условием высокой эффективности деятельности специалистов человековедческих профессий является высокоразвитый процесс представления об объекте своей деятельности, на основе которого происходит субъективное воссоздание психологического облика другого человека, со своим набором индивидуальных и личностных параметров [13; 15; 16 и др.]. Если взять представителей психологической и филологической профессий, то, на первый взгляд, они делают одно дело - интерпретируют и, по возможности, корректируют. Но, если психологи интерпретируют поведение людей, то цель филолога - интерпретация письменных текстов, где его интересует всё - не только о чём и зачем он написан, но и кем написан, и когда, и на каком языке (в числе прочего) и даже - какими чернилами, каким почерком и на какой бумаге. Очевидно, что психологи и филологи, объединяемые в единый лагерь «гуманитариев», различаются лишь по предмету труда. Именно предмет труда, т.е. то, на что направлен труд субъекта, что составляет материальную основу будущего готового продукта, оказывается одним из важнейших факторов, предопределяющих становление личности профессионала. И, если психологи относятся к типу профессий «человек-человек», то филологи - «человек-знак» (филология от др.-греч. цйлплпг?б, «любовь к слову»).
Различие предметов труда отражается в структуре и соотношении личностных параметров представителей этих профессий. Однако в большинстве имеющихся исследований сравнение психологов и филологов нацелено на анализ качеств, характерных, прежде всего, для работников образования. Так, в исследовании Х.А. Зайтметова был продемонстрирован более высокий уровень по большинству шкал эмпатии у будущих психологов, чем у филологов [6]. Рассматривая роль рефлексивных и эмпатических способностей в развитии профессиональной компетентности учителя, Т.А. Шилова, Г.В. Харитонова также установили гораздо более высокий уровень эмпатии и рефлексии у студентов-психологов, нежели у будущих филологов [17].
Подобная направленность на исследование педагогической эмпатии в работе И.Е. Константиновой позволила обнаружить достоверные различия между психологами и филологами по такому фактору как установки, способствующие эмпатии, что, возможно, связано с более жесткой, категоричной оценкой других людей филологами, работающих с текстом, и не ориентирующихся в личности человека. Психологи лидировали также по фактору идентификация в эмпатии, что объясняется автором меньшей склонностью филологов к подражанию и к постановке себя на «место» партнера [7, с. 44].
М.В. Монакова, исследуя виды и функции эмпатии у филологов и психологов, пришла к выводу о том, что способность к эмпатии имеет более высокую выраженность у психологов, значимо коррелируя с такими чертами, как терпимость к недостаткам других, низкая эмоциональная уязвимость, альтруизм и открытость в общении [11]. Интересно, что в исследовании Д.Г. Артамонова более высокие показатели эмпатии, по шкалам методики смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева и даже по уровню креативности оказались у филологов [1].
Имеющиеся различия не могли не отразиться и на уровне самооценок представителей данных профессий. Как показано Н.А. Блиновой, в общем профиле самооценки психологов значимый перевес по шкалам «общая оценка себя», «уверенность в себе», «ум», «саморуководство», «характер», «счастье», «внешность», «успех в учебе», «удовлетворенность социальными контактами». Автор связывает данную тенденцию с усилением критичности и самокритичности, проявлением самостоятельности в суждениях, интенсивным развитием оценочных способностей у студентов-психологов [2, с. 34].
Кроме того, в отличие от филологов студенты-психологи продемонстрировали более высокие показатели уровня симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, рассматривая свое «Я» как внутреннюю основу, интегрирующую и организующую их личность и деятельность. Они также проявили меньшую потребность во внимании к себе окружающих, а также меньшую уверенность в своей интересности для себя и других, реже ставят себе в вину свои промахи, неудачи, недостатки. У филологов указанные показатели ассиметричны. Для студентов-«филологов» характерны стремление к положительному отношению к себе окружающих, уверенность в интересе к своей персоне, но при этом они чаще, чем «психологи», винят себя за ошибки и неудачи, обусловленные внутренней напряженностью, чувствительностью к отрицательным эмоциям, сопровождаемым тревогой и нацеленностью внимания на внутренние переживания [2, с. 36].
Немало работ, в которых предпринята попытка коррекции некоторых проблем. Так, диссертационное исследование Л.Х. Лаипановой раскрыло возможности формирования у будущих филологов ценностного отношения к профессии [8]. Г.Н. Можайцева разработала комплекс упражнений, направленный на повышение выразительности речи студентов-филологов, что позволило не только улучшить их коммуникативно-речевую подготовку, но также способствовало повышению уровня профессиональной культуры, что отразилось на их эмпатийных качествах и опоре на индивидуально-личностные особенности при взаимодействии со школьниками [10].
В то же время работ, посвященных сопоставлению уровня профессионализма в деятельности у представителей данных гуманитарных специальностей, встречается достаточно редко. К подобным работам можно отнести исследование карьерных ориентаций студентов психологического и филологического профилей Е.В. Милославской и Н.П. Гога, которые пришли к выводу, что студенты-филологи, в большей степени, ориентированы на самостоятельную занятость, на открытие частного бизнеса или на работу наемным сотрудником, но лишь в условиях нежесткой корпоративной культуры. В качестве деятельностной мотивации студентов-психологов выступает карьерная ориентация на служение, отвечающая цели получаемой профессии: интеграции стилей жизни и служения [9].
И.С. Палкина, рассматривая теоретические и конкретно-профессиональные аспекты образа мира, продемонстрировала направленность, занимающих более активную жизненную позицию психологов, на постановку и достижение жизненных целей. Психологи уверены в важности для них как профессионалов таких категорий, как «познание», «развитие», «самосовершенствование», «уверенность в себе». Наибольшее предпочтение отдается категории «терпимости», которая максимально соответствует содержанию и функциям их профессии. Поддержка «рационализма» - указывает на осмысленность психологами подхода к получению профессии. Данная группа также проявляла стойкий интерес к получению знаний, желанию учиться, «симпатию» к избранной специальности [12].
Образ мира студентов-филологов отличается такими духовными ценностями как творчество и развитие. Ими также указывается «материально обеспеченная жизнь», как ценность, без которой не представляется возможность полноценного «творчества» и «развития». Основной способ достижения поставленных целей студенты-филологи видят в «ответственности», «широте взглядов» и «эффективности в делах».
В данном исследовании для сравнения личностных параметров было использовано такое универсальное профессионально-важное качество, востребованное в любой деятельности, как самоэффективность. В основе самоэффективности индивида заложена оценка им своих компетенций, включая «способность к самомотивации, мобилизации когнитивных ресурсов и реализации действий, направленных на установление контроля над ситуацией» [25, с. 364]. В работах по влиянию самоэффективности на успешность деятельности, обычно, доказывается, что чем выше самоэффективность, тем продуктивнее деятельность.
Т.О. Гордеева и К.М. Гайдар связывают понятие «самоэффективность», также как и А. Бандура, с представлениями личности. По мнению Т.О. Гордеевой, самоэффективность - это представление субъекта о степени компетентности, приписываемой ему окружающими, при выполнении того или иного дела. Основные функции самоэффективности - ожидание успеха в реализуемой деятельности и уверенность, при выдвижении новых, смелых идей и гипотез или выборе трудных целей и упорстве в их достижении [5].
В данный список К.М. Гайдар добавляет представления субъекта о своих возможностях, потенциях и способностях быть эффективным при осуществлении намеченной деятельности, общения, поведения, сопровождаемые уверенностью в способности самореализоваться в них и достичь ожидаемого объективного и субъективного эффекта [3]. Будущий педагог, считая себя эффективным в предстоящей профессиональной деятельности, вполне может достичь существенных успехов. Человек с высоким уровнем самоэффективности воспринимает возникающие проблемы не как непреодолимые преграды, а как вызов, позволяющий испытать и утвердить свои возможности. При низком уровне самоэффективности субъект не способен верно оценить свой потенциал, чтобы достичь планируемого результата. Низкий уровень самоэффективности демонстрирует недоверие своим компетенциям, умениям, способностям [4].
В современных вузах самоэффективность будущих профессионалов - сегодняшних студентов, к сожалению, практически не учитывается, хотя имплицитно подразумевается, что самоэффективность профессионала как бы «выращивается» из самоэффективности студента. Образ себя как профессионала складывается одновременно с другими образами о будущей работе, включая представления о развитии карьеры, материальном и моральном стимулировании, комфорте и проч. По крайней мере И.Л. Лев, Дж. Коласса и Л. Баккен доказали существование высокой положительной корреляции между разными видами поощрения и уровнем самоэффективности, а также взаимосвязь между самоэффективностью студентов и их преподавателей [20]. Во многих работах прослеживается взаимосвязь успешностью исследовательской деятельности с самоэффективностью студентов, которая обеспечивает уверенность в своих силах, настойчивость, способность провести исследование до конца [19; 20; 22 и др.]. П.Р. Пинтрих, Д.Х. Шанк обнаружили, что студенты с низким уровнем самоэффективности с трудом включаются в активное взаимодействие с другими субъектами, даже если это необходимо для успешного выполнения многих заданий [21].
Однако, изучение динамики самоэффективности у бакалавров и магистров при выполнении исследовательских проектов Й.А. Унрау и Р.М. Гриннелл показало дифференцированное изменение ее уровня в ходе реализации. У лиц с высоким уровнем самоэффективности в процессе работы наблюдался его рост, который в конце работы возвращался к начальному значению, тогда как у студентов с низким уровнем самоэффективности отмечалось его значительное увеличение и стабилизация [24].
Самоэффективность проявляется и в студенческом спорте, поэтому студенты мотивированы на выполнение спортивных действий только тогда, когда они считают, что они в состоянии сделать это. Соответственно, работая с альпинистами и скалолазами Е. Гомез и Е. Хилл [18] обнаружили, что наличие сомнений в своей способности подняться практически оказывают разрушительное воздействие на навыки спортсменов.
Таким образом, самоэффективность вполне может рассматриваться как универсальное профессиональное качество, обеспечивающее более эффективный процесс становления профессионала.
Анализ самоэффективности, как профессионального качества необходимо осуществлять в рамках деятельности, а учитывая, что речь идет о подготовке специалиста, то с учетом его представлений о ней. Система профессиональных представлений, выступающая важнейшей составляющей успешности профессионализации субъекта, качественного выполнения своих профессиональных задач, креативности в деятельности, хотя и не формируется целенаправленно в процессе обучения в вузе, роль профессиональных представлений активно анализируется в научных исследованиях с разных ракурсов: как образ мира (А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов и др.); как образ объекта деятельности (В.М. Девиашвили, Н.Д. Завалова, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.); как образ субъекта труда (В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); как показатель уровня профессионализма субъекта (Л.Д. Желдоченко, М.В. Науменко, Е.И. Рогов, Н.Е. Скрынник и др.); как образ субъект-субъектных и субъект-объектных отношений (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Ковалёв и др.). К сожалению работ, раскрывающих отношение формирующегося профессионала к представлениям о будущей профессии, их и взаимосвязи с самоэффективностью, как особым образом себя в профессии, практически, нет.
В данном исследовании была сделана попытка выявить особенности оценивания профессиональных представлений студентами-гуманитариями с разным уровнем самоэффективности. Для реализации данной цели использовался следующий методический инструментарий: шкала самоэффективности - SES [23], определяющая уровень личной и социальной самоэффективности и специально разработанный с помощью экспертных оценок опросник (в работе над опросником принимала участие А.Н. Горбатых), позволяющий определить отношение респондента к представлениям о профессии. Опросник содержит 25, подлежащих оценке по 10-ти балльной шкале, элементов профессиональной жизни, распределенные в пяти группах: «зарплата» (оцениваемые элементы: белая зарплата, высокая оплата труда по выходным и в неурочное время, работа в частной компании, возможность получения премий, своевременность оплаты труда), «карьера» (финансовая успешность, знание объекта, на который направленна деятельность, высокий должностной статус, личностный рост, возможность карьерного роста), «профессионализм» (личностная компетентность, работа по специальности, возможность повышения квалификации, ощущение себя профессионалом, возможность самореализация), «комфорт» (после работы чувствовать прилив сил, а не усталость, сбалансированность работы и личной жизни, удобное рабочее время, интересная работа, благоприятные отношения в коллективе), «социальные нормы» (финансовая стабильность, соблюдение трудового кодекса, фиксированный рабочий день, гарантия долгосрочной занятости, обеспеченность полным социальным пакетом).