Коммуникативная структура высказывания создается его актуальным членением. Высказывание, коммуникативная структура которого определяется тем или иным способом актуального членения, появляется вследствие коммуникативных намерений говорящих.
Средствами актуального членения являются интонация, порядок слов и специальная лексика. Интонация (логическое ударение) - основное средство выражения актуального членения в устной речи, когда происходит интонационное выделение ремы в зависимости от места ее расположения в высказывании. В письменной речи изменение актуального членения выражается изменением порядка слов.
При выражении коммуникативной цели высказывания интонация и порядок слов одновременно могут быть использованы для выражения актуального членения в зависимости от условий речевой ситуации.
Рема может быть также выделена дополнительно путем использования специальной лексики (выделительных и усилительных частиц типа «только», «это», «явно», «совсем», «именно», «даже», «лишь» и т.п.). Однако роль этих частиц не сводится лишь к подчеркиванию нового в структуре высказывания. Выделяя рематическую часть высказывания, они в то же время могут придавать ей экспрессивно-эмоциональные оттенки (Г. А. Золотова).
Таким образом, рассмотрение коммуникативной структуры высказывания, выразителем которой является его актуальное членение, оказывается целесообразным именно по причине отражения в актуальном членении связей с контекстом, коммуникативной ситуацией, отношения говорящего к действительности и к передаваемой информации, что оказывает существенное влияние на лексическое наполнение высказывания.
Разрабатывая упражнения для индивидуальных занятий с детьми, мы учитывали главным образом роль ремы в организации связного текста. В эксперименте участвовали две группы детей четвёртого года жизни. При этом учитывались индивидуальные особенности развития словаря каждого ребёнка
Экспериментатор предлагал детям поиграть в игру: «Я начну рассказ, а ты продолжи его», ставил в положение ремы то или иное слово одного и того же предложения, выделяя его интонационно и вынося в конец предложения.
Для детей 1-й группы в качестве ремы выделялось определение (Ежик, который нашел грибок, был колючий), а для детей 2-й группы в качестве ремы выделялась группа сказуемого (Колючий ежик нашел грибок). Выделение ремы в пределах предложения заставляло детей ориентироваться на выражающие ее содержательные средства.
Рассказ, начинающийся предложением «Ежик, который нашел грибок, был колючий», дети 1-й группы продолжили так:
Он был колючий, и его никто не трогал; ... Вдруг волк ... Он спрятался в клубочек и высунул колючки. Волк испугался и побежал;... Он на свои иголки грибок положил.
Для рассказа, начинающегося предложением «Колючий ежик нашел грибок», дети 2-й группы придумали следующие продолжения:
Он взял грибок и ушел домой;... Подошел - шляпочка свалилась.... и разломался грибок.
Со временем ориентировка на рематическую часть высказывания способствовала порождению текстов описательного характера у детей 1-й группы. У рассказа, начавшегося предложением «Птичка, которая сидит на ветке, красивая», были зафиксированы следующие продолжения:
Это голубь... вот какие перышки серые и голубые. Он летать умеет;
У нее есть перышки, крылышки... И носик у нее, и ротик, и клювик, и глазки. И она еще добрая.
Ориентируясь на рему высказывания «Красивая птичка сидит на ветке», дети 2-й группы придумывали повествовательные рассказы:
На ветке она сидит... Она встретила заек и позвала их в гости. Один спал еще, а другие пошли в гости.
Волк шел и увидел птичку. Она очень замерзла и улетела в домик свой. А волк ее не достал.
Следующее упражнение, разработанное для детей 1-й группы, также предполагало завершение начатого взрослым рассказа, однако начальная часть текста содержала лексические единицы, находящиеся друг с другом в парадигматических отношениях. Чтобы обеспечить ориентировку детей на эти единицы и отношения, они выносились в позицию ремы. Продолжая начатый взрослыми рассказ (Жили-были в лесу волк и медведь. Волк был злой, а медведь - добрый. Однажды волк и медведь гуляли по лесу и встретили зайчика...), дети использовали смысловые особенности выделенных единиц:
Волк зайчика хотел съесть, а медведь взял зайчика на ручки и понес...
Волк зайчика обидел, а медведь спас его...
Волк хотел съесть его, а медведь пожалел зайку, по головке погладил...
Волк хотел съесть зайчика, а медведь не позволил волку съесть его. И зайцу сказал, чтобы он жил в лесу.
Приведенные примеры показывают, что, выполняя эти задания, дети не только обогащали свою семантическую систему парадигматическими связями, но и учились объяснять значения связываемых этими отношениями слов.
В дальнейшем детям 1-й группы предлагалось придумать продолжение начатого взрослым рассказа, который содержал в себе лишь один член антонимической пары. В пределах одного предложения нами использовались слова, являющиеся крайними членами различных семантических шкал. Дети ориентировались именно на то слово, которое было вынесено в позицию ремы. Следующий пример интересен тем, что один и тот же ребенок придумывал различные продолжения рассказа, начинающегося одним и тем же предложением, содержащим в качестве ремы различные лексические единицы:
|
Трусливый зайчик встретил злого волка |
Зайчик, который встретил злого волка, был трусливый |
|
|
Зайчик трусливый. Он убежал. А волк за ним. Волк встретил брата зайкиного. Он был смелый. И они вместе со смелым братом погнались за волком: «Волк, волк, уходи!» Волк испугался и убежал. |
Зайчик, который встретил злого волка, был трусливый. А с ним - братец смелый. Он всегда не расставался со своим братом и бегал с ним вместе. |
|
|
Он пошел домой, а волк -- за ним. И он никак не мог убежать быстро. И его волк поймал. И съел. |
Он от него подальше спрятался. И волк его не смог найти. |
|
|
Он его съел. Зайчика не осталось |
Он убежал от него. |
|
|
И волк его съел. |
Ом боялся и убежал. |
Приводимые примеры показательны также с точки зрения взаимосвязи работы над содержательной стороной слова и работы над фонетическими средствами: такой просодический параметр, как интонация, выделяя вводимые в лексическую систему ребенка новые единицы, в то же время выступает средством выразительности речи.
Для детей 2-й группы использовались упражнения, предлагающие закончить начатое взрослым предложение. Выбранные нами предложения описывали какую- либо хорошо знакомую детям ситуацию, что позволяло активизировать слова, связанные синтагматическими отношениями в лексико-семантической системе ребенка. Приведем примеры.
Утром Света проснулась и ... оделась и пошла на улицу; пошла в садик играть; пошла искать друга.
Света увидела большую собаку и ... домой побежала; испугалась; и сказала: «Где твой друг?»
У Светы потерялся мячик и ... она заплакала; она пошла его искать; и укатился, а она побежала за ним.
Чтобы помочь детям 2-й группы преодолеть затруднения, испытываемые при соединении предложений друг с другом, им предлагалось поиграть в поезд, причем каждый вагончик присоединялся к предыдущему только в том случае, если ребенок мог продолжить начатый другими повествовательный рассказ. Приведем один из получившихся рассказов.
Жил-был ежик. Ежик был колючим. Однажды ежик вышел погулять в лес и собирать грибы. И вдруг он увидел волка. Ежик уколол волка, и волк ушел к себе в нору. А ежик стал собирать грибы и накалывать себе на колючки ... на иголки свои. Ежик наколол грибочки на иголки, которые у него на спине, и вернулся к себе в норку. Он стал кушать эти грибочки в своей норке.
Синтагматические связи и лексико-семантической системе детей 2-й группы активизировались также путем подбора названий предметов, подходящих под наименования определенных признаков или действий. Например, на вопрос: «Что бывает круглым?» - дети подобрали следующие названия предметов: яблоко, апельсин, торт, пирожное, печенье, тарелка, сковородка, часы, пуговки, колеса, очки, медаль, солнце, луна, голова, мячик, воздушный шарик, арбуз, ежик. К глаголу «идти» дети подобрали следующие сочетающиеся с ним существительные: мальчик, девочка, дети, люди, ребята, слон, собака, кошка, животные, автобус, машина, снег, дождь, дым, часы, вода, время, весна. При этом активизировалось также употребление слов, близких по значению и ситуации употребления, расширялось смысловое содержание слов в языковом сознании детей, закреплялось и уточнялось понимание значений многозначных слов.
Этиособенностиорганизациилексико-семантической системы сказались и на построении ребенком связного высказывания: дети 1-й группы не испытывали особых трудностей при соединении языковых единиц в пределах речевого отрезка, однако лексическое наполнение их высказываний не отличалось богатством и разнообразием. Дети 2-й группы при построении связных высказываний были способны адекватно отбирать разнообразные лексические средства (в том числе синонимы и антонимы, а также различные значения многозначных слов), однако они затруднялись при связывании их в пределах высказывания (на что указывают часто меняющийся темп речи, различные хезитации, повторы и т.п.). Первые склонны к порождению связных текстов повествовательного характера, а вторые предпочитали строить связные тексты описательного характера.
Выводы
Таким образом, оптимальным способом воздействия на лексико-семантическую систему детей в ходе индивидуальной работы явилась коммуникативная структура высказывания, категории и средства которой способствовали установлению семантических связей в их языковом сознании.
Исследование показало, что работа над содержательной стороной речи предполагает организацию освоения коммуникативной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-семантической системы у ребёнка, что обеспечивает при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста.
Формирование словаря младших дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (лексической, фонетической, грамматической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.
Литература
1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста - М.: Медицина, 1977
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Полн. собр.соч. в 6 т. - Т И. - М.: Педагогика, 1982
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи . - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961
5. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / Сост. В.Я.Коровина. - М.: Просвещение, 1966
6. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. - М.: М-во здравоохранения СССР, 1969
7. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М.: Наука, 1982
8. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. - М.: Наука, 1971
9. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. - 1941. - Т 35.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979
11. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения // Пражский лингвистический кружок. - М.: Прогресс, 1967
12. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Проблемы общей психологии. - М.,1973
13. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. - М.: Высшая школа, 1980
14. Сохин Ф. А. Осознание речи старшими дошкольниками // Вопросы психологии. -1974. - № 1
15. Шахнарович A.M. Актуальные проблемы семантики речевой деятельности в онтогенезе // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М., 1988. - С. 117-124.
16. ШахнаровичА.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. - М.: Наука, 1990. - 165 с.
17. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Краткий очерк. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958