1
Развитие образования в России в контексте историко-педагогических исследований начала XX века
Ольга Юрьевна Левченко,
доктор педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30)
Важнейшее место в структуре профессионального педагогического образования принадлежит истории педагогики, призванной изучить генезис педагогического знания и развитие образовательной практики. В статье дан историографический обзор отечественных историкопедагогических исследований, датированных началом ХХ века. Представленные исследования охватывают широкий круг вопросов, освещающих становление и развитие отечественного общего и профессионального образования. Начало XX века характеризуется увеличением количества публикаций историко-педагогической тематики, расширением спектра исследуемых проблем, качественным ростом научно-педагогического знания, формированием теоретических основ истории педагогики как науки. Обширность проблемного поля историко-педагогических исследований и глубокий анализ источниковой базы привели к появлению первых работ обобщающего характера (Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев, С. В. Рождественский, Н. В. Чехов и др.), в которых прослеживается динамика становления и развития отечественнной системы образования. Имеется ряд исследований, рассматривающих деятельность отдельных типов учебных заведений, функционировавших в данный период (Я. В. Абрамов, С. И. Миропольский и др.) в исторической ретроспективе. Новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды, оценивающие вклад общественности и известных отечественных педагогов в развитие народного образования. Значимость историко-педагогических работ начала ХХ века определяется тем, что они содержат ценные педагогические идеи, которые, будучи переосмысленными в аспекте актуальных проблем, могут быть приняты на вооружение современными педагогами.
Ключевые слова: историко-педагогический источник, генезис педагогического знания, история педагогики, педагогическое наследие, иностранный язык
Development of Education in Russia in the Context of
Historical Pedagogical Researches of the Beginning of 20-th century
Olga Yu. Levchenko,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),
The most important place in the structure of professional pedagogical education belongs to the history of pedagogy, designed to study the genesis of pedagogical knowledge and development of educational practice. The article presents a historiographic review of domestic historical and pedagogical studies dated to the beginning of the 20th century. The presented studies cover a wide range of issues connected with the formation and development of domestic general and vocational education. The beginning of XX century is characterized by the increasing in the number of publications of historical and pedagogical subjects, expansion of the range of issues, qualitative growth of scientific and pedagogical knowledge, formation of theoretical foundations of the history of pedagogy as a science. Extensive problem field of historical and pedagogical researches and deep analysis of the source base had led to the appearance of the first works of a generalizing nature (N. F. Bunakov,
P F. Kapterev, S. V. Rozhdestvensky, N. V. Chekhov, etc.), in which the dynamics of the formation and development of the national education system are traced. There are some studies examining the activity of certain types of educational institutions that functioned during this period (Ya. V. Abramov,
S.I. Miropolsky, etc.) in historical retrospective. The works evaluating the contribution of the public and prominent domestic teachers to the development of public education were a new phenomenon in historical and pedagogical literature. The importance of historical and pedagogical works of the beginning of the twentieth century is determined by the fact that they contain valuable pedagogical ideas, which, being rethought in the aspect of actual problems of the present, can be adopted by modern teachers.
Keywords: historical and pedagogical source, genesis of pedagogical knowledge, history of pedagogic, pedagogical heritage, foreign language
профессиональное образование педагогическая наука
Введение
В контексте реформирования отечественной системы образования, научного осмысления его целевой и содержательной составляющих обращение к истории педагогики является вполне закономерным и оправданным. Историко-педагогические исследования освещают возникновение педагогических идей, концепций, теорий, их становление и развитие, описывают существовавшую образовательную практику, что позволяет не только систематизировать их продуктивное содержание в контексте решения современных задач, стоящих перед системой образования, но и выявить их прогностический потенциал. Кроме того, дальнейшее развитие истории педагогики как научной области требует рефлексии генезиса историко-педагогического знания, переосмысления имеющихся работ с позиций современности.
Методология и методы исследования. Дальнейшее развитие историко-педагогической науки невозможно без усиления внимания к источниковедческой базе и вовлечения в научный оборот широкого спектра источников, отражающих многоаспектную деятельность системы образования в различные исторические периоды. Историографическими источниками при написании данной статьи выступили труды отечественных педагогов и общественных деятелей, относящиеся к началу ХХ века, посвящённые вопросам истории образования (Я. В. Абрамов, А. П. Афонский, Н. Ф. Бунаков, Д. Д. Галанин, В. В. Григорьев, Н. А. Добролюбов, П. Ф. Каптерев, П. М. Майков, Л. В. Македо- нов, С. И. Миропольский, А. А. Мусин-Пушкин, А. Н. Острогорский, С. В. Рождественский, С.О. Серополко, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др.). Их анализ позволяет пополнить историко-педагогическое знание, в том числе, посредством обращения к редко упоминаемым работам, заслуживающим более детального изучения и современного прочтения.
Результаты исследования и их обсуждение
Проанализированные нами работы подразделяются на три группы. К первой группе мы отнесли работы обобщающего характера, в которых прослеживается генезис отечественного образования в длительных временных рамках, предприняты попытки не просто представить систематизацию историко-педагогических фактов и событий, происходивших в различные периоды в системе образования, но и дать определённый анализ и оценку.
Несомненным вкладом в историко-педагогическую науку стала книга С. В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902» (1902), содержащая богатую фактологическую информацию о задачах, этапах и формах профессионального образования, законодательных документах, регулировавших действовавшую систему учебных заведений, в предлагавшихся и реализованных проектах образовательных реформ. Материал в книге размещён по периодам деятельности на своих постах министров народного образования, частая смена которых не способствовала стабильности в функционировании системы образования [9].
Н.Ф. Бунаков - русский педагог, теоретик и практик начального обучения, организатор образования, проводивший активную работу среди народных учителей, один из разделов своей книги «Школьное дело: учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за 30 лет (1872-1902)», вышедшей в 1906 году, посвятил вопросам, касающимся истории отечественного образования. Обращаясь к периоду правления Петра I, он анализирует деятельность циферных школ для детей всех сословий, в которых обучали грамоте, арифметике и началам геометрии, чтобы «из них выходили пригодные люди для государства» [2, с. 218] .
Описывая ситуацию в отечественнном образовании, сложившуюся в конце XVNI века, Н. Ф. Бунаков выделяет два значимых факта, первым из которых называет осознание необходимости создания особого учебного учреждения для подготовки учителей начальных школ, а вторым - появление первого дидактического руководства на русском языке для учителей начальных школ, в котором излагались способы обучения и воспитания. В данном случае Н. Ф. Бунаков имел в виду «Руководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империи, изданное по высочайшему повелению императрицы Екатерины», давая оценку которому, он пишет, что «характер сочинения вполне гуманный, изложение вразумительное, но сжатое» [Там же, с. 219].
Большое внимание в своей книге Н. Ф. Бунаков уделил вопросам подготовки учителей, описав персонифицированный вклад В. А. Золотова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. А. Корфа, В. И. Водовозова в решение данной проблемы, подчеркнув, что «благодаря земским учреждениям и трудам вышеупомянутых деятелей, русская народная школа действительно существует, и стоит, по-видимому, прочно» [Там же, с. 230]. Ценность издания повышают содержащиеся в нём статистические данные, например, о количестве созданных за счёт правительства, земств и частных лиц учительских семинарий, которых в 1873 году насчитывалось уже более 40.
Особое место в историографии рассматриваемого периода занимает работа Н. В. Чехова «Народное образование в России с 60-х годов XIX века» (1912), в перечне ключевых тем которой специфика деятельности разных типов школ, подготовка народных учителей, организация внешкольного образования, попытки введения всеобщего обучения, «школы на окраине» и т. д. Он характеризует воскресные школы как одно из самых ярких проявлений стремления русского общества к просвещению народа, называя вопросы воспитания и народного образования «самыми живыми общественными вопросами», обсуждение которых не сходило со страниц периодической печати [12, с. 20].
Оценивая состояние педагогических кадров, он пишет о разделении учительства на светское и церковное, отличавшихся друг от друга положением в обществе, взглядами на свою профессиональную деятельность, подчёркивая при этом, что между ними «никогда не было ни вражды, ни резких разногласий» [Там же, с.112]. Выпускники духовных семинарий и женских епархиальных училищ поступали в основном в церковно-приходские школы, в то время как воспитанники учительских семинарий и женских гимназий - в земские школы.
Несомненный интерес вызывает представленная в книге информация об учительском съезде, состоявшемся в Москве на Рождество 1902/1903 года, проведение которого,
по оценке автора, внесло оживление в деятельность учительских обществ, которых в данный период было 71 с общим количеством 22 000 членов. По мнению Н. В. Чехова, съезд явился поворотным пунктом в жизни русского учителя, ставшего «сознательным общественным деятелем с определённою программою своей деятельности и своих стремлений» [Там же, с. 123]. Примечательно, что одним из вопросов съезда стала организация различных видов внешкольного образования, таких как народные чтения с использованием «волшебного фонаря», школы или классы для взрослых и т. д.
В фундаментальном труде П. Ф. Капте- рева «История русской педагогии» (1915) в широких временных рамках проанализирован генезис отечественного образования. Проведённое исследование позволило ему выделить три периода «педагогики»: церковнорелигиозный, государственный и общественный. Первый период продолжался до времени правления Петра I и характеризовался «преобладающим положением церкви и её мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании» [4, с. 11]. В рамках данного периода образование заключалось в изучении священного писания и церковно-богослужебных книг, а учителями были духовные или светские лица, готовящиеся к церковным должностям.
Второй период, по мнению П. Ф. Капте- рева, продолжался до правления императора Александра II, т. е. до освобождения крестьян от крепостной зависимости, и для него была свойственна «преобладающая государственность всего народного образования». [Там же, с. 12]. В соответствии с господствующей концепцией, предполагалось, что образование должно служить государственным интересам, готовить «просвещённых служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно» [Там же].
Третий период П. Ф. Каптерев называет наиболее трудным для характеристики, по причине отсутствия таких «выпуклых свойств, как первые два» [Там же, с.13]. Раздел, посвящённый его описанию, в полной мере отражает сущностную неоднородность и усилившееся внимание общественности к вопросам воспитания и образования. В нём описывается история деятельности воскресных школ, подчёркивается их «общечеловеческий характер», прослеживается процесс организации народной земской школы, анализируются дискуссии о введении всеобщего обязательного обучения и споры между классиками и реалистами, рассматриваются недостатки и достоинства церковно-приходской школы, оцениваются взгляды известных педагогов и общественных деятелей (Н. А. Корф, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.), приводятся данные о деятельности родительских кружков, обществ, детских садов, всероссийского съезда по семейному воспитанию и т. д.
Обращение к педагогическому наследию начала ХХ века показало, что имеется значительное количество исследований, авторы которых сконцентрировали своё внимание на различных аспектах деятельности конкретных видов учебных заведений. К их числу можно отнести Я. В. Абрамова, представившего подробное описание воскресных школ, в деятельности которых он выделил несколько периодов. Характеризуя первый период (1859-1862 гг.), он отмечает, что количество открытых школ было весьма значительным, особенно «если принять во внимание, что дело воскресных школ было совершенно новым для нашего интеллигентного общества; да и само интеллигентное общество, особенно в захолустных городах, было тогда не велико» [1, с. 58].
Он называет конец 50-х - начало 60-х годов XIX века одним из «замечательнейших моментов» в истории российского общества, высоко оценивая частную инициативу и стремление представителей интеллигенции внести свой вклад в развитие народного просвещения. Одним из удачных примеров он считает возникшую в феврале 1859 года в Петербурге «Таврическую школу», организованную группой молодёжи, во главе с молодым инженером бароном Кос- синским. В ней не было учителей, получавших вознаграждение за свой труд, работали бесплатно «исключительно из любви к делу» [Там же, с. 4].