В пять лет ребёнок уже достаточно уверенно и правильно пользуется сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями. В этом же возрасте дети без помощи взрослых могут составить рассказ, состоящий из 40 - 50 предложений. Это свидетельствует о том, что к этому моменту ребёнок успешно овладевает монологической речью.
Ближе к концу дошкольного периода все недостатки звукопроизношения исчезают.
На протяжении всего данного этапа у детей формируется контекстная речь. Иначе говоря, обобщённая, отвлечённая, лишённая наглядной опоры. Ребёнок может составить рассказ по выдуманным событиям.
К концу дошкольного возраста речь становится полноценным средством общения.
VI этап. Школьный (от семи до семнадцати-восемнадцати лет)
Главной особенностью школьного этапа является сознательное усвоение правильной речи учащимися. Они учатся не только правильно строить свои высказывания, но и осуществлять контроль как за собственной речью, так и за речью окружающих.
В самом начале обучения происходит почти что перестройка речевой деятельности. Ребёнок усваивает новую для него терминологию, учится правилам ведения диалога и монолога в ситуации учёбы, используя все известные и новые лексико-грамматические средства.
Ведущую роль в усвоении речи и выражении своих знаний приобретает письменная речь.
Очевидно, что все вышеописанные этапы не имеют жёстких временных рамок. Каждый из них плавно перетекает из одного в другой.
При нормальном, своевременном речевом развитии ребёнку не составляет труда постоянно усваивать новые знания, расширять запас представлений об окружающем мире. Отсюда следует, что речь и её развитие тесно связаны с развитием мышления.
Л. С. Рубинштейн [33] также даёт описание становления речи ребёнка в норме. До того как ребёнок начнёт говорить, он учится владеть своим речевым аппаратом и понимать речь других людей, окружающих его. Помимо этого, на данном этапе происходит накопление пассивного фонетического материала.
Первые звуки ребёнка по фонетическому составу похожи на гласные: [а], [е], [у] с прибавляемым к ним звука с придыханием, схожего со звуками [х] и гортанным [р]. Чаще всего, это сочетание похоже на [эрэ]. Позже, в соответствии с онтогенезом, появляются другие звуки: сначала губные ([м], [п], [б]), потом язычно-зубные ([д], [т]), а затем шипящие.
Ближе к трём месяцам ребёнок овладевает лепетом. Это похоже на игру звуком. Малыш произносит различные звуки, как бы "играя" с ними. Главным отличием лепета от крика считается большее разнообразие звуков. Лепет подготавливает ребёнка к последующему освоению и усвоению звукового состава слов, используемых взрослыми в процессе общения.
Разумеется, существенное значение для успешного овладения речью ребенком имеет понимание речи окружающих.
В пятимесячном возрасте дети определённым образом начинают реагировать на слова и речь взрослых. Например, Г. Линднер описывает такую ситуацию: маленький ребёнок смотрел на часы, а взрослый при этом говорил "тик-так". В последующем, когда говорили "тик-так" ребёнок переводил взгляд на часы. То есть у малыша появилась связь между определённым зву- ком и ситуацией или реакцией на данный звук.
Также Линднер и наблюдения других исследователей (В. Прейер [31], Трапполет) раскрывают природу этого процесса. Вполне достаточно было произнести главное слово из предложения, на которое ребёнок отреагировал определённым образом, или просто господствующую гласную, и ребёнок реагировал точно так же. Более того, если произнести то же предложение, с такой же интонацией, но на другом языке, то малыш вновь даст нам ту же реакцию. Исходя из этих данных, нельзя говорить о настоящем понимании.
Речь у ребёнка появится только тогда, когда он будет не просто соотносить звук с ситуацией, а звук с определённым словом.
Первые слова появляются ближе концу первого года или к началу второго года жизни ребёнка. Чаще всего, это простые слова, состоящие из повторяющихся слогов (мама, папа). Изначально эти слова используются для выражения ребёнком потребностей.
Ближе к полутора годам малыш овладевает обозначающей функцией речи. В этом возрасте ребёнок начинает интересоваться, как называется тот или иной предмет, он понимает, что с помощью слова можно указать на определённую вещь, обратить на неё внимание взрослого, получить её.
Это понимание можно назвать примитивным, так как слово, которым обозначается предмет, ещё долго остаётся в понимании ребёнка как неотъемлемый признак данного предмета. Отсюда следует, что ребёнок осознает смысл слова намного позже, чем в полтора года - тогда, когда только узнает его.
В развитии речи ребенка присутствует этап, который не всегда упоминается и не раскрывается многими исследователями. Названия этого этапа различны. Например, О.Йесперсен использует обозначение "малая речь", а У. Элиасберг и Л. С. Выготский [5] называют этот период "автономной речью".
Данный этап является, по сути, переходным этапом от речи ребёнка к речи взрослого. В этот период ребёнок использует "исковерканные" слова из речи взрослых. Часто они напоминают обломки слов с удвоением слогов. Звучат они следующим образом: фу-фу, вау-вау, ля-ля и так далее. При этом одно и то же такое "слово" имеет много значений. Ребёнок, так сказать, обобщает слова, объединяет их по определённому признаку или комплексу признаков и обозначает их одним и тем же "словом". Так же общим у этих "слов" может быть принадлежность к определённой ситуации.
Данная форма речи говорит о недостаточной сформированности предметного сознания.
В возрасте года в речи ребёнка начинают появляться предложения. Сна- чала эти предложения состоят из одного слова. Их значение можно понять только в определённой ситуации.
Например, слово «хлеб» может означать:
«Дай хлеб», «Хочу хлеб», «Люблю хлеб» и так далее.
Чуть позже, между полутора и двумя годами, ребёнок начинает пользоваться более длинными предложениями, которые состоят из двух-трех слов.
Затем, ближе к двухлетнему возрасту, дети уже начинают согласовывать слова в предложении, изменяя их в соответствии с правилами грамматики родного языка. Вначале в его речи появляются следующие флексийные формы: склонения, спряжения. Все эти операции ребёнок усваивает в процессе общения с окружающими. Так же он усваивает и способы словообразования. Но в случае со словообразованием, ребёнок не просто повторяет и запоминает то, что говорит ему взрослый, но и сам пытается образовывать формы слов.
В два - два с половиной года дети овладевают простыми предложениями: в них нет придаточных предложений. Между собой предложения соединяются с помощью таких примитивных связок как «и», «вот» и так далее.
В возрасте двух с половиной лет у детей в речи начинают появляться придаточные предложения. Главное и придаточное предложения уже связаны друг с другом с помощью различных отношений: временных или пространственных.
Ближе к трём годам ребёнок овладевает ещё одним видом отношений между предложениями: причинными отношениями.
Л. С. Рубинштейн указывает, что ребёнок усваивает речь по подражанию, а осмысление того, почему он так говорит приходит в нему позже. Развитие речи опережает развитие мышления. Автор также подчёркивает, что именно речь формирует мышление: «Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления.
В этом её значение для умственного развития».
[33] Левина Р. Е. также отмечает то, что словарный запас не может быть усвоен
лишь с помощью «слепого подражания», так как в данном случае, ребёнок не имеет
возможности осмысленно пользоваться речью. Чтобы развить такое умение, ребёнок
должен уметь сопоставлять, связывать слово с предметом или явлением, которое
оно обозначает. [23]
1.2 Нарушение речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Среди детей с патологиями в развитии многочисленна группа детей с отклонениями в речевом развитии. Любое из речевых нарушений имеет различные степени тяжести. Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития при общем недо- развитии речи [22]:
I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи.
II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи.
III уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи. Детей, имеющих данный уровень речевого развития, принято называть безречевыми детьми».
Такие дети для общения в основном используют лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, которые используются в быту, звукоподражания, а также пользуются мимикой и жестами.
Особенность словарного запаса состоит в следующем: объём пассивного словаря значительно превышает активный. Бедность активного словаря проявляется в том, что дети с таким уровнем речевого развития одним и тем же звукосочетанием или лепетным словом могут обозначать несколько разных слов. Также такие дети часто заменяют названия предметов названиями действий.
Дети с первым уровнем речевого развития используют однословные предложения. Н. С. Жукова отмечает, что такими предложениями пользуются и дети с нормальным речевым развитием, но только у них он длится около пяти - шести месяцев, в то время как при патологии речи этот период затягивается на более длительное время. [17]
Чуть позже у детей с данным уровнем речевого развития наблюдается увеличение слов в предложении до двух - четырёх, но при этом синтаксические конструкции неправильно оформлены. Таких детей характеризует бедный жизненный опыт и недостаточное количество знаний об окружающем мире.
У детей нарушено звукопроизношение. В основном они используют односложные, двусложные слова, при произнесении сокращают количество слогов до двух - трёх. Также отмечается нарушение фонематического восприятия, а задания на звуковой анализ являются для них недоступными.
II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи. На данном уровне в речи детей уже можно обнаружить слова, которые становятся общеупотребительными. Также появляется различение некоторых грамматических форм. Это от- носится только к словам с ударными окончаниями и к тем словам, которые относятся к некоторым грамматическим категориям. Используемые детьми фразы очень бедны. Чаще всего, ребёнок просто перечисляет действия и предметы.
Рассказ по картинкам является для детей сложным заданием. Обычно, они использую короткие, простые предложения, которые являются грамматически более верными, чем у детей с первым уровнем речевого развития. Нарушения и несформированность грамматического строя проявляются при усложнении речевого материала. Например, если ребёнку приходится употреблять слова или конструкции, которые он не использует в повседневной жизни.
Дети не владеют формами числа, рода, падежа. При словообразовании они не пользуются правилами, поэтому в их речи имеют место множество ошибок.
У таких детей слишком низкий уровень словесного обобщения. Одно и то же слово может обозначать множество предметов. Конкретное значение определённое слово принимает только в какой-то ситуации.
Словарный запас у детей со вторым уровнем речевого развития очень беден. Например, у них встречаются сложности при назывании частей предметов, детёнышей домашних животных и так далее.
Отмечаются ошибки при пользовании детьми предложными конструкциями. Существительное ставится в исходной форме, а предлоги не употребляются или заменяются.
Дети практически не используют в своей речи союзы и частицы.
В том числе наблюдаются недостатки в произношении многих групп звуков, что является отставанием в развитии. Присутствуют нарушения звуко-слоговой структуры слов. Чаще всего дети сокращают количество слогов. У таких детей недостаточно сформирован фонематический слух, они не готовы к обучению звуковому анализу и синтезу.
III уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети с третьим уровнем речевого развития охотно вступают в диалог, достаточно свободно владеют фразовой речью, но чаще всего их тяжело понять, поэтому при рассказе ребёнка рядом должен быть родитель или воспитатель, который внесёт необходимые пояснения. Дети пытаются строить и использовать в своей речи сложносочинённые и сложноподчинённые предложения, но в таких сложных конструкциях иногда могут отсутствовать как главные, так и второстепенные члены. В сложных предложениях наблюдается ин- версия, то есть нарушение порядка слов.
Трудности понимая такого ребёнка возникают из-за того, что у них ещё недостаточно сформирована произносительная сторона речи (они могут заменять несколько звуков тем, который у них уже получается правильно произносить). В том числе, всё ещё отмечаются проблемы в использовании предлогов, но, в отличие от детей со вторым уровнем речевого развития, дети, находящиеся на третьем уровне, могут использовать существительные, поставленные в правильную форму. Наблюдаются трудности в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Словарь у таких детей, хоть и богаче, чем у детей с первым и вторым уровнями речевого развития, но всё ещё недостаточен. Чаще всего, они допускают ошибки при употреблении малознакомых слов. Затруднения вызывают задания, в которых нужно употребить глагол с нужной приставкой (например, пришёл, ушёл и так далее). Также подбор антонимов для таких детей является сложным упражнением.
Помимо прочего, присутствуют ошибки в оформлении речевого высказывания в спонтанной речи. Нарушается последовательность действий, не соблюдаются причинно-следственные отношения, используются недостаточно разнообразные лексические средства, нарушается композиция текста. Также встречаются ошибки в использовании слов, сложным по своей звуко-слоговой структуре. Фонематический слух и восприятие сформированы недостаточно. От- сюда следует, что дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, неспособны самостоятельно овладеть звуковым анализом и синтезом слов. Чуть позже Т.Б. Филичевой был выделен четвёртый уровень речевого развития [41], [43]:
VI уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с оста- точными элементами недоразвития лексико-грамматических и фоне- тико-фонематических компонентов языка. Речь таких детей при общении с ними кажется нормальной. Они с охотой вступают в диалог, отвечают на вопросы, могут рассказать о себе, своей семье, друзьях, правильно используют в речи сложносочинённые и сложно- подчинённые предложения, звуковая сторона речи производит впечатление полностью сформированной. Дети умеют пользоваться простыми приёмами словообразования.
Тем не менее, при более тщательном изучении речи таких детей, отмечается то, что у них недостаточно сформированы все компоненты языковой системы.
Отмечаются следующие ошибки: дети часто вместо называния частей предмета используют название самого предмета; не всегда правильно могут назвать части тела животных или птиц; заменяют названия малознакомых предметов словами с пояснительными действиями; не могут сказать название профессии, а просто говорят, какое действие выполняет человек; смешивают похожие между собой действия. Также у детей, находящихся на четвёртом уровне речевого развития, отмечаются нарушения в звуко-слоговой структуре слов.
Наблюдается недостаточная сформированность
фонематического восприятия и слуха, что ведёт к ошибкам в совершении языкового
анализа и синтеза.
1.3
Сравнительная
характеристика развития речи у детей с нор- мальным развитием речи и у
дошкольников с общим недоразвитием речи
Во многих исследованиях указывается, что развитие речи в норме и аномальное речевое развитие имеют ряд сходных черт. [4], [15], [17], [21], [25], [35]
Под нормой понимается ряд общих закономерностей развития, установленных наукой. Как уже говорилось выше, все дети развиваются по-разному, у каждого есть особенности, но развитие ребёнка должно хотя бы примерно совпадать с установленными закономерностями. Если же присутствуют большие расхождения, то это называется патологией развития.