Материал: Психолингвистический подход при коррекции лексико-грамматических категорий у детей татарской национальности

Психолингвистический подход при коррекции лексико-грамматических категорий у детей татарской национальности

Психолингвистический подход при коррекции лексико-грамматических категорий у детей татарской национальности

1. Теоретическое обоснование изучения лексико-грамматических категорий у детей татарской национальности

1.1    Литературный обзор по проблеме онтогенеза речи

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления [14].

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до двух лет), и этап самостоятельного оформления речи (после двух лет).

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

·        Подготовительный (до одного года) - в этот момент происходит подготовка к овладению речью.

·        Преддошкольный этап первоначального овладения языком (до трех лет), характеризуется появлением первых слов.

·        Дошкольный (до семи лет) - появление связной речи, рост словаря и развитие лексико-грамматических категорий.

·        Школьный, главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущими - это ее осознанное усвоение, дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний [45].

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. При всей условности периодизация нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями, адекватного уровня, так и для создания системы профилактики [41].

1.2 Формирование лексико-грамматических категорий речи в онтогенезе

Известно, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей [45].

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи [8].

Так как в нашей работе речь идет непосредственно о формировании лексико-грамматического строя речи, то и охватывать мы будем тот период развития речевой функции, который начинается с появления у ребенка первых слов до становления развернутой фразовой речи.

В нашей работе для изучения развития лексико-грамматического строя речи в норме мы будем опираться на исследованиях А.Н. Гвоздева, которые были отражены в работе «Вопросы изучения детской речи» (1961). В данной работе рассматриваются процессы формирования в речи ребенка разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка [14].

Первые слова в норме появляются у ребенка к концу первого года жизни и являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания, и обозначать предмет. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога, ребенок воспроизводит лишь общий звуковой облик слова. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики [2].

Этап первых словесных сочетаний совпадает с концом второго года жизни ребенка. Ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Флексийные элементы не воспринимаются детьми как смыслоразличительные. А.Н. Гвоздев назвал такие слова «аморфные слова-корни». Анализ материалов детских высказываний этого периода развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредотачивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия. Это явление имеет место и у детей других национальностей, начинающих усваивать родной язык. Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком. Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. Этот период развития речи совпадает с возрастом 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц. У ребенка появляются первые грамматические отношения между словами: согласование именительного падежа с глаголом, развиваются разные типы подчинения глаголу (сказуемому). Но не смотря на это многие предложения строятся аграмматично. Начинают разграничено употребляться следующие падежи: винительный с окончанием - у, именительный множественного числа с окончанием - ы, - и, иногда предложный с окончанием - е. Так же появляется повелительное наклонение второго лица, единственного числа, инфинитив, настоящее и прошедшее время третьего лица, единственного числа. Часто дети опускают приставки. Прилагательные появляются с двух лет без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода [14].

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психофизиологические исследования, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека [42].

С двух лет трех месяцев в речи детей происходит развитие сложного предложения. Сначала появляются сложносочиненные предложения без союзов, затем происходит усвоение союзов, и только после этого в речи ребенка появляются сложноподчиненные предложения. Кроме того, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. Поразительно быстрое развитие речи у детей этого возраста многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса, так как этот период является критическим для накопления словаря. Однако Гвоздев А.Н., Ушакова Т.Н и Жукова Н.С считают, что «скачок» в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале и что грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц.

К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется.

В три-четыре года происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.

После четырех лет начинают усваиваться все частные грамматические формы (использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи, числительных). Происходит окончательное овладение всеми типами склонения. Имеют место нарушения согласования числительного с существительным в косвенных падежах.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано Р.Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи (первый уровень), начатки общеупотребительной речи (второй уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень).

Так как наша работа направлена непосредственно на изучение речевой функции детей, имеющих третий уровень общего недоразвития речи, то психолого-педагогическую характеристику мы будем раскрывать именно данной категории детей.

Дети с третьим уровнем общего недоразвития речи могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей, учителей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолировано, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1.      Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

2.      Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции.

.        Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход - пароход, палад - парад, люка - рука).

.        Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит отдельные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем.

Понимание речи детей приближается на этом уровне к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется при изучении предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя и имеют их в пассивном запасе (форточка, ступеньки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет). Нередко, правильно показывая на картинках названые действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Так же дети не знают названия оттенков цветов, плохо различают и форму предметов.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Характеризуя величину предметов, как правило, они используют только понятия большой - маленький.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет, пришивает - шьет, спрыгивает - прыгает).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (я играю синей мячем - я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных (две ведра - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительным всех трех родов (два руки - две руки, пять руках - пять рук, пять медведь - пять медведей). Характерны так же ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание.

Выявляется так же импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и других морфем.

1.4 Лингвистические особенности лексико-грамматических категорий тюркских языков (на примере татарского)

Каждый язык имеет свои особенности, свою структурную специфику. Некоторые языки похожи между собой грамматически, другие же резко различаются. Татарский и русский языки принадлежат к разным типам языков, и это накладывает свой отпечаток при изучении татарского. По происхождению языки делят на семьи, потом на группы, подгруппы. Например, русский язык входит в индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточнославянскую подгруппу [7].

Процесс взаимодействия татарского и русского языков шел на протяжении многих веков, что отмечается в работах татарских языковедов: М.З. Закиева, Р.А. Юсупова, И.А. Абдуллина, Г.Х. Ахунзянова, В.А. Ганиева, Э.М. Ахунзянова, З.З. Саитова, Л.К. Байрамовой и многих других [38].
 Татарский язык - национальный язык татар, второй по распространённости (после русского) язык Российской Федерации, государственный язык Республики Татарстан. Относится к алтайской семье, кыпчакско-булгарской подгруппе кыпчакской группы тюркских языков [49]. Основу татарской лексики составляют слова общетюркского происхождения. Но в результате контактов с языками различных семей татарский язык заимствовал у них в той или иной степени отдельные слова [48].

Татарский язык относится к агглютинативным языкам, то есть в нем образование слов и форм осуществляется путем присоединения к корню слова словообразующих, формообразующих и словоизменяющих аффиксов в определенной последовательности. Например - сыз - аффикс отсутствия, - тоз - односложный корень, обозначающий прилагательное соленый. Значит - тозсыз - обозначает слово не соленый.

В татарском языке, как и в русском, имеется шесть самостоятельных частей речи: существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол и наречие.