Материал: Проявления агрессивности в дошкольном возрасте

. Для первичной статистической обработки результатов эксперимента были использованы следующие формулы:

Среднее выборочное значение определяется при помощи формулы:

= ,

Где,  - выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;

n - количество испытуемых в выборке;

x- частные значения показателей у отдельных испытуемых;

индекс kпеременной n принимает значение от 1 до n;

∑ - принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение означает сумму всех x с индексом k от 1 до n.

Значения дисперсий вычисляются по следующей формуле:

D = ,

Где D - выборочная дисперсия;

- выражение означающее, что для всех x_k от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

n - количество испытуемых в выборке.

Среднее квадратическое отклонение вычисляется по формуле:

δ = ;

 - асимметрия:

= .

. Вторичная статистическая обработка. В ходе нашего социально-психологического исследования возникла необходимость сравнить выборочные средних величин двух выборок контрольной и экспериментальной группы, для того, чтобы выяснить: различаются ли эти средние значения статистически. Если мы докажем, что средние значения двух выборок значительно различаются, то это будет демонстрация справедливости нашей рабочей гипотезы. Решение данной задачи мы будем осуществлять при помощи t-критерия Стъюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:

t = ,

где - среднее значение переменных по одной выборке данных;

- среднее значение переменной по другой выборке данных;

и  - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

и  в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

 ,

где - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

n- число частных значений переменной в первой выборке;

n- число частных значений переменной по второй выборке. [43]

2.2 Констатирующий этап

Для практического изучения интересующей нас проблемы на констатирующем этапе нами были использованы следующие методы:

1.      Психодиагностические методы:

- Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»;

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»;

Тест руки.

. Методы обработки данных.

. Интерпретационные методы.

Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для родителей) представлены в таблице 1. и на рисунке 1.

Таблица 1. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для родителей

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий	Средний	Высокий
	10	40	50

Рисунок 1. Результаты констатирующего этапа (опросник для родителей)

Из данных таблицы 1. и рисунка 1. видно, что на констатирующем этапе у 10% испытуемых по мнению родителей наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 50% испытуемых он достиг высокого уровня.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для педагогов) представлены в таблице 2. и на рисунке 2.

Таблица 2. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для педагогов

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий	Средний	Высокий
	15	30	55

Рисунок 2. Результаты констатирующего этапа (опросник для педагогов)

Из данных таблицы 1. и рисунка 1. видно, что на констатирующем этапе у 15% испытуемых по мнению педагога наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 55% испытуемых он достиг высокого уровня.

Тест руки

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике «Тест руки» представлены в таблице 3. и на рисунке 3.

Таблица 3. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике «Тест руки»

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий	Средний	Высокий
	0	28	72

Рисунок 3. Результаты констатирующего этапа по методике «Тест руки»

Из данных таблицы 3. и рисунка 3. видно, что на констатирующем этапе у 28% испытуемых наблюдается средний уровень агрессивности, а у 72% испытуемых он достиг высокого уровня.

.3 Разработка и апробация коррекционной программы

Коррекционно-развивающая программа сказкотерапевтических игр для снижения агрессивности у детей дошкольного возраста

Пояснительная записка

Все чаще педагоги и психологи используют термины «эмоциональная неадекватность», «эмоциональные нарушения». За этим стоят страхи и тревоги, чрезмерная плаксивость и агрессивность, обидчивость, чувство подавленности и одиночества и многое другое. Не только детям, но и взрослым часто не разобраться в своих эмоциях и чувствах.

Ребенка приводят к психологу для избавления от страхов, тиков, плохой успеваемости, замкнутости, «заторможенности» и для решения других проблем. Однако это лишь поверхностные симптомы другой проблемы - недостаточно сформированной Я-концепции.

Именно в этом случае эффективным психокоррекционным методом становится метод сказкотерапии. Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности ребенка в окружающий мир, для целостного развития личности ребенка.

Привлекательность сказкотерапии для психологов можно объяснить, прежде всего, ее универсальностью:

·   Сказка информативна. Через анализ придуманной ребенком сказки психолог получает информацию о его жизни, актуальном состоянии, способах преодоления трудностей и мировоззренческих позициях.

·        Сказка экологична. Не анализируя реальную ситуацию, а, находясь в драматической реальности, как ребенок, так и психолог эмоционально защищены. Тем самым снижается риск эмоционального срыва, возникает доверие ребенка к психокоррекционному процессу.

·        Сказка безгранична. Дополняя, изменяя, обогащая сказку, ребенок преодолевает самоограничения и дополняет, изменяет и обогащает свою жизнь.

·        Сказка наглядна. Обращаясь к сказкотерапии, психолог может использовать различные куклы, костюмы, музыкальные инструменты, художественные продукты деятельности ребенка (рисунки, аппликации, поделки), психологический кукольный и драматический театр.

·        Сказка эмоциональна. Через участие в сказкотерапевтических сессиях ребенок накапливает положительный эмоциональный заряд, формирует свой социальный навык взаимодействия с людьми.

·        Сказка мудра. Через сказку психолог имеет возможность передать ребенку новые способы и алгоритмы выхода из сложившихся ситуаций.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психологического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психопрофилактический фактор. Использование сказкотерапии помогает ребенку справиться со своими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие и устранить имеющиеся у него нарушения поведения, преодолеть дезадаптацию, способствует интеллектуальному развитию.

Актуальность программы «Сказкотерапия»

Умственное развитие детей 6-10 летнего возраста характеризуется сформированным образным мышлением, которое позволяет ребенку создавать модели той действительности, с которой он имеет дело, грамотно выстраивать ее описание. Сказка в этом процессе может выступать знаковой системой, позволяющей ребенку интерпретировать окружающую действительность.

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Перед ребенком встает необходимость сдерживать ситуативные эмоции, управлять выражением своих чувств. Научиться этому позволяют сказка и игра.

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка младшего школьного возраста:

1.      Потребность в автономности. В каждой сказки герой самостоятельно, на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

2.      Потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, становится победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.

3.      Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т.д. Иногда вначале поведение героя не является активным: толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.

Значение программы для развития ребенка

Результатом удовлетворения основных потребностей ребенка в процессе сказкотерапии становится формирование целого ряда качеств личности:

1.      Автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;

2.      Активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров по общению, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;

3.      Социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:

·        Когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.

·        Поведенческого, позволяющего выбирать адекватные ситуации способы общения и взаимодействия с другими людьми.

Сказка пробуждает ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него проявляются новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт.

Программа курса включает следующие основные направления

Поскольку сказка многогранный материал, можно выделить несколько направлений сказкотерапии:

1.      Аналитическое направление.

Служит для развития умственной сферы ребенка.

Суть этого направления - интерпретация сказок.

Цель метода - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.

В основании метода заложена идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, информацию о том, как из поколения в поколение люди проходили сложные ситуации и выходили из них. Причем, информация об этом зашифрована не только в подтексте сказки, но и в сказочных образах.

Сказочная ситуация, которая задается детям, должна отвечать определенным требованиям:

1.  Ситуация не должна иметь готового правильного ответа;

2.      Ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему (преодоление препятствий, оказание взаимопомощи, прогнозирование своих действий);

.        Ситуация и вопрос должны быть построены и сформулированы так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи.

Анализ сказки и работа с заданной сказочной ситуацией позволяет решить следующие задачи:

1.  Развитие творческого (креативного) мышления ребенка;

2.      Совершенствование вербального языка (ребенок учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли);

.        Развитие фантазии и воображения;

.        Развитие способности к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей;

.        Развитие эмпатии и умения слушать (т.к. в ходе анализа ребенок учится чувствовать главного героя и слушать то, что говорят другие дети).

2.      Рассказывание сказок.

Рассказывание сказок как направление сказкотерапии, имеет свои особенности и формы.

·   Рассказывание группе новой или известной сказки от третьего лица. Рассказывает взрослый.

Психокоррекционный смысл такого рассказывания заключается в том, что, зная смысл сказочных ситуаций и то, как они могут способствовать развитию ребенка, рассказчик может сознательно делать на этом акценты. У ребенка активизируются собственные бессознательные процессы, способствующие его личностному росту.

·   Групповое рассказывание сказок.

1.      Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Психолог наблюдает за ходом рассказа и на основе увиденного проводит обсуждение.

2.      Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

.        Групповое придумывание сказки.

.        Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки. Можно одушевить любой предмет или часть окружающей среды. Детям такой метод может быть особенно полезен, т.к. он помогает встать на место другого человека.

Таким образом, различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие задачи:

.        Выявление актуальной для ребенка проблематики, путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, интонационных акцентов, стиля и смысла изложения;

.        Развитие фантазии и воображения;

.        Развитие умения выражать свои мысли;

.        Развитие памяти и внимания;

.        Развитие способности слушать другого человека, следить за ходом его мыслей и умение пристраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования;

.        Сплоченность группы;

.        Развитие способности к децентрированию, умение встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон.

3.      Сочинение сказок.

Сочиненная ребенком сказка само по себе психотерапевтическое явление, потому что есть продукт творческого акта. Человек, сочиняя сказку, не только отражает в ней свою внутреннюю реальность, но и активирует свои бессознательные стремления, обеспечивая свое личностное развитие. Анализ сюжета такой сказки позволяет составить довольно полную картину личности человека.

4.      Переписывание сказок.

Переписывание или дописывание сказок актуально, когда ребенку чем-то не нравиться сюжет, конец сказки, поворот событий. Это является отражением их проблематики и состояния.

5.      Изготовление кукол и декораций.

Слушая или читая сказку, ребенок проигрывает, просматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Не каждый ребенок обладает актерским мастерством, чтобы самому играть на сцене, поэтому в программе используется постановка сказок с помощью кукол.

Используется несколько вариантов кукол - куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы.

Изготовление кукол-марионеток:

1.  Развивает мелкую моторику руки;

2.      Развивает фантазию и образное мышление;

.        Развивает умение малыми средствами выражать характер;

.        Развивает способность чувствовать другого и происходящее вокруг;

.        Развивает способность к концентрации внимания.

Декорации еще более доступны в исполнении.

Куклы изготавливаются из бумаги и картона с использованием элементов раскрашивания и аппликации. Куклы для теневого театра используются для работы со страхами и изготавливаются из черного картона.

6.      Постановка сказки с помощью кукол.

Оживляя куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие отражается на поведении куклы, т.е. получает обратную связь на свои действия. Это помогает ребенку самостоятельно корректировать свои действия.

Работа с куклой позволяет:

1.  Совершенствовать мелкую моторику и координацию движений;

2.      Нести ответственность за управление куклой;

.        Проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни не позволяет себе проявлять;

.        Осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменениями состояния куклы;

.        Научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям;

.        Развивает способность к концентрации внимания.

Цели программы:

1.      Формирование Я-концепции ребенка.

2.      Развитие творческого воображения, оригинальности мышления.

.        Стабилизация психических процессов, снятие напряжения.

.        Развитие уверенности в себе.

.        Отработка механизмов саморегуляции.

.        Сплочение детского коллектива.

Задачи программы.

Согласно традиционной форме деления, все задачи можно разделить на:

Обучающие:

1.      Формирование умений работать в режиме творческой мастерской - формулировать задачу, разрабатывать план действий, находить нестандартные решения поставленной задачи и др.

2.      Формирование умений работы в режиме проблемного обучения.

Развивающие:

1.      Развитие эмоционально-волевых свойств личности.

2.      Развитие личностной сферы поведения.

Воспитательные:

1.    Формирование основополагающих качеств личности.

2.      Формирование нравственных и моральных норм поведения.

.        Расширение коммуникативных способностей детей.

Описание основных блоков данной программы (тренинговые упражнения, игры, сказки, медитации смотрите в приложении)

.4 Контрольно-сравнительный этап

На контрольно-сравнительном этапе мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе:

1.                Психодиагностические методы:

- Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»;

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»;

Тест руки.

. Методы обработки данных.

. Интерпретационные методы.

Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей для родителей представлены в таблицах 4. и на рисунке 4.

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для родителей)

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий		Средний		Высокий
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	10	60	40	35	50	5

Рисунок 4. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей для родителей

Из данных таблицы 5. и рисунка 5. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, у 60% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (методика для педагогов) представлены в таблицах 5. и на рисунке 5.

Таблица 5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для педагогов)

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий		Средний		Высокий
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	15	65	30	35	55	0

Рисунок 5. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей (опросник для педагогов)

Из данных таблицы 6. и рисунка 6. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 55%, у 65% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (Тест руки для детей) представлены в таблицах 6. и на рисунке 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (Тест руки для детей)

Количество учащихся (%)	Уровень агрессивности ребенка
	Низкий		Средний		Высокий
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	0	48	28	42	55	10

Рисунок 6. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей (Тест руки)

Из данных таблицы 6. и рисунка 6. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, низкий уровень наблюдается у 48% детей.

Выводы и рекомендации

Для изучения влияния методов сказкотерапии на снижение агрессивности у дошкольников мы изучили социально-психологическую литературу по данной проблеме, провели экспериментальное исследование. В результате проделанной работы получили следующие выводы:

1.      Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (ДЖ. Доллард); когнитивная теория (З. Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А. Бандура).

2. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.

. В практической части мы разработали и апробировали коррекционную программу с применением метода сказкотерапии, направленную на снижение агрессивных проявлений у дошкольников. И выяснили, что что такие методы как музыкотерапия, сочинение историй, игротерапия, сказкотерапия являются эффективными в работы по снижению агрессивности. Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность.

. Разработанная нами сказкотерапевтическая программа по снижению агрессивности среди детей дошкольного возраста может являться методическим пособием для применения ее в дошкольных учреждениях, мини-центрах, как педагогом-психологом, так и воспитателями и классными руководителями. Также нами были разработаны практические рекомендации.

Практические рекомендации:

Правила общения родителей с агрессивным ребёнком:

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребёнка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Быть последовательным в наказаниях ребёнка, наказывать за конкретные поступки.

4. Наказания не должны унижать ребёнка.

5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6. Давать ребёнку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8. Развивать способность к эмпатии.

9. Расширять поведенческий репертуар ребёнка.

10.Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11. Учить брать ответственность на себя.

. Уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению с ними теплых отношений, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность.

Правила общения педагога, психолога с агрессивным ребёнком:

·        не фиксировать внимание всех на нежелательном поведении ребёнка и не впадать самому в агрессивное состояние;

·        наиболее адекватное поведение взрослого - это веское осуждение агрессии ребёнка, но без жёстких наказаний в случае проступка;

·        старайтесь, прежде всего, выяснить причину агрессии и спокойно, тактично её устранить;

·        давайте возможность ребёнку снять агрессию, выплеснув эмоции через игры и релаксационный тренинг;

·        старайтесь лишний раз приласкать ребёнка, показав, что его тоже ценят, что он вам нужен;

·        реагируйте и откликайтесь на любые позитивные сдвиги в поведении ребёнка, даже если они незначительные.

Правила подавления агрессивного поведения, разработанные для детей:

·        необходимо несколько раз глубоко вдохнуть, если почувствовал гнев;

·        не давать волю рукам, пока медленно не сосчитаешь до 10;

·        подумать, что будет потом, представить последствия своего поведения;

·        каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты;

·        вечером подводить итоги прошедшего дня: хвалить себя, если день прошел спокойно; штрафовать себя за каждый срыв настроения и поведения;

·        проводить закаливание организма, умываться холодной водой;

·        тренировать волю.

 

Заключение

В данной работе мы исследовали актуальную проблему, а именно изучение психологической коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста при помощи метода сказкотерапии. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними.

Мы выполнили поставленные перед собой задачи: проанализировали научную психологическую литературу по данной проблеме; провели экспериментальное исследование, разработали и апробировали коррекционную программу по теме исследования, составили рекомендации для родителей, педагогов и психологов.

В ходе экспериментальной работы мы выяснили, что сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами:

) Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

) Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Таким образом, наша гипотеза о том, использование методов сказкотерапии, направленных на обучение позитивным способам разрешения гнева, развитие саморегуляции, стабилизацию нервных процессов, обучение эффективным способам взаимодействия с людьми влияют на снижение агрессивности у детей дошкольного возраста подтвердилась.

Результатом нашей работы является предоставление подробного материала по теме «Сказкотерапия как условие снижения агрессивности у дошкольников», коррекционная программа по теме исследования и рекомендации для педагогов, родителей и психологов, работающих с агрессивными детьми.

Список использованных источников

1.   Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

2.   Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.

3.   Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. - 112 с.

4.      Божович Л.И. О вреде физических наказаний. // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1875.

.        Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988. - 207 с.

.        Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. - 330 с.

.        Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - 88 с.

9.   Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.

.     Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

.     Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

12.    Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

13. Ермолаева М.Е. Практическая психология детского творчества. М., 2001.

.     Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №5, C. 8 - 16.

15.    Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М - Л., - 1937. - 144 с.

.        Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

.        Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.

.        Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

19. Зинкевич Т.Д. Михайлов А.М. Теория и практика сказкотерапии. Опыт психодиагностики и психокоррекции. Смарт, СПб, 1996.

20.    Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. Сборник программ. Речь, СПб, 2000.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2001.

24. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

25.    Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.

.        Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

27. Короткова Л.Д. Сказка - для светлого ума закваска. Методические рекомендации для психокоррекционной работы. М., 2001.

.     Коттлер Дж. Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. - С - П., 2001. - 34 с.

.     Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997.

.     Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 - 9 с.

31.    Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.

.        Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. - №6.

.        Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.

.        Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.

.        Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.

36. Менделл Мюриэл. Сказочные головоломки, или проделки коварного джинна. М.: Аст-пресс, 1998.

.     Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986. 254 с.

38.    Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103 с.

.        Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 1992. - 4 с.

40. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

41.    Пезешкиян И. Торговец и попугай. М., 1992.

.        Погосова Н. Погружение в сказку. СПб.: Речь, 2000.

.        Практикум по арт-терапии Под ред. А.И. Копытина. СПб., 2000.

44. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969.

45.    Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. ЛГУ, 1986.

46. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.

47.    Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - 312 с.

.        Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М. 1990. - 150 с.

.        Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». - С - П. 1994. - 30 - 54 с.

50. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1990.

.     Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

52. Савкова 3. В. Техника звучащего слова. М., 1984.

53.    Сакович Н.А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования. Мн., 2003.

.        Сакович Н.А. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ. Речь, СПб, 2005.

.        Самоукина Н.В. Психология оптимизма. М., 2001.

56. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

.     Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.

58. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

59. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.

60. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб., 2002.

61. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1-11 классов: Программы, методические рекомендации, сборник упражнений. Сост. А.П. Ершова. М., 1990.

62. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. М.: ACT, 2000.

63.    Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. М.: Генезис, 1998.

.        Франц М.Л. Психология сказки СПб, 1998.

65. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

66.    Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника. - Минск, 1987.

.        Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. - С - П., 1999.

68. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М, 1995.

69.    Чернихович Е. Винни-Пух решает вслух. Гомель: ИПП СОЖ, 1995.

.        Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2003.

71. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.

72.    Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлины - М., 1990.