НаучНый диалог. 2017 Выпуск № 3 / 2017
228
Выпуск № 3 / 2017 НаучНый диалог. 2017
216
УДК 371.125.8:37.014.3.159.9
Психологический институт Российской академии образования
Профессиональная позиция педагога-психолога в условиях оптимизации образования
Андреева Алла Дамировна
Психологическая служба образования в нашей стране появилась еще в 80-е годы прошлого столетия. Именно тогда в школы и детские сады пришел новый специалист -- педагог-психолог. За прошедшее тридцатилетие он прочно занял свое место в структуре образовательных учреждений, определились содержание, цели и задачи его работы. Основной смысл деятельности психолога образования заключается в том, чтобы обеспечить соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его детства [Практическая психология …, 2004; Психологическая служба …, 2009]. Несомненно, приход психолога в школу в качестве полноправного члена педагогического коллектива принципиально изменил образовательную среду ребенка. Профессиональная позиция психолога образования определяется направленностью всей его деятельности на защиту интересов ребенка как растущего человека, развивающейся личности и индивидуальности. Представляя и защищая интересы ребенка, он активно взаимодействует не только с детьми, но и с педагогами, родителями, способствует повышению психологической культуры всех участников образовательного процесса [Дубровина, 2014; Практическая психология …, 2004].
Деятельность психологов образования чрезвычайно разнообразна -- это и психологическое просвещение, и психологическая профилактика, и психологическое консультирование, диагностическая и коррекционная работа. Одни из них отдают предпочтение тому виду деятельности, в котором чувствуют себя наиболее компетентными, другие обеспечивают реализацию образовательной концепции своего учреждения, третьи активно включаются во все сферы жизни школы или сада.
Тем не менее очевидно, что психологическая служба востребована отечественным образованием, она действительно стала «одним из существеннейших компонентов целостной системы образования страны» [Практическая психология …, 2004, с. 31]. Однако реформирование российского образования, начавшееся с принятия в 2010 году нового федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и закрепленное законом РФ «Об образовании», принципиально изменило статус психолога, практически выведя его из образовательного пространства. Психологическое и социальное развитие учащихся впервые было включено в целевые ориентиры собственно образовательных программ в качестве метапредметных и личностных результатов обучения, и, таким образом, данная задача была передана непосредственно тем, кто создает и реализует учеб ные программы и пособия, то есть авторам учебников и учителям. Новый закон об образовании, стремясь к оптимизации использования кадровых и финансовых ресурсов системы образования, переносит основную деятельность психологической службы в центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (далее -- Центр), сохраняя за образовательными учреждениями право на штатного педагога-психолога (ст. 42). Работа в Центре в известной степени ограничивает инициативность психолога в определении приоритетных для себя или образовательного учреждения видов психологической работы, поскольку сотрудник Центра работает по запросу клиента, будь то частное лицо, учреждение образования, органы исполнительной власти. В то же время, как показал анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность психологической службы образования, психолог сохранил все свои основные профессиональные функции по оказанию необходимой помощи всем нуждающимся в ней участникам образовательного процесса.
Изменение административного статуса психологов, работающих в образовании, ломает сложившиеся стереотипы их профессиональной деятельности. Правомерно поставить вопрос о том, в какой мере такая законодательная регламентация функционирования психологической службы образования отвечает потребностям самих участников образовательного процесса -- педагогов, родителей и детей?
Нужен ли современной школе педагог-психолог?
Оптимизация образования, экономической основой которой стало подушевое финансирование, поставила администрацию образовательных учреждений перед необходимостью выбора приоритетных направлений учебно-воспитательного процесса и их кадрового обеспечения. Значительная часть школ пошла по пути упразднения подразделений психологической службы, сокращения должностей педагогов-психологов, логопедов, дефектологов, перераспределения зарплатного фонда в пользу учителейпредметников. В случае необходимости школа может обратиться в центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и пригласить психолога для решения конкретной проблемы. Однако такой запрос стоит денег, поэтому администрация предлагает родителям «проблемного» ребенка самостоятельно обратиться в Центр. Некоторые же директора школ по-прежнему убеждены, что каждому образовательному учреждению необходима своя психологическая служба, и стараются сохранить у себя специалистов, помогающих детям учиться, и эта позиция имеет под собой весьма серьезные основания.
Очевидно, что в контексте оптимизации образования идее психологического сопровождения учащихся с разными образовательными потребностями досталась весьма скромная роль. Между тем сложное сочетание современных цивилизационных, экологических, медицинских, социальных и экономических факторов, их взаимовлияние на развитие детей приводит к высокой степени неоднородности контингента учащихся массовой российской школы. Принимая во внимание наличие в массовой школе значительного числа детей с различными особенностями развития, можно предположить, что не все они достигнут заданных ФГОС результатов освоения образовательной программы начального образования и окажутся готовыми к обучению в средней школе. Эти дети нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке, а не в разовых или цикличных занятиях по преодолению той или иной трудности в обучении. Однако, в соответствии со ст. 42 ныне действующего Закона РФ «Об образовании», психолог включается в образовательный процесс лишь тогда, когда испытываемые ребенком трудности в обучении становятся очевидными, то есть когда все педагогические средства помощи ему уже исчерпаны. Вместе с упущенным для полноценной коррекционно-развивающей работы временем снижается и эффективность психологической помощи.
Психологический облик современного ребенка, поступающего в школу, определяется не только цивилизационными условиями, в которых прошло его дошкольное детство, но и целым комплексом психофизиологических и нейропсихологических особенностей. В последнее время специалисты в области образования все чаще открыто говорят о заметном увеличении числа детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе. Так, например, по данным психофизиологов, более 60 % первоклассников имеют возрастную несформированность важнейших познавательных функций (таких как организация деятельности, моторное и речевое развитие, зрительное и зрительно-пространственное восприятие), а также интегративных функций (зрительно-моторных и слухо-моторных координаций и др.), которые служат основой формирования базовых учебных навыков (компетенций) -- письма, чтения, счета [Безруких, 2009]. Об этом же свидетельствуют и аналитические документы Минздрава РФ, результаты психодиагностических обследований, проведенных психолого-медико-социальными центрами в различных регионах нашей страны. Так, по данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40 % детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Ниж нем Новгороде -- у 60 %, в Твери -- у 48 % обследованных. В Москве среди неуспевающих школьников около 50 % отстает в своем психическом развитии от нормы.
По различным данным, число неуспевающих школьников в сегодняшней школе превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15 % до 40 % в начальных классах. Следует отметить, что эти проблемы специфичны не только для нашей страны, они имеют глобальный характер, а трудности обучения (learning disabilities) даже внесены в международную классификацию болезней DSMIV. По определению американского Центра детей с аномалиями NICHCY, в это понятие входят трудности чтения, письма, импрессивной и экспрессивной речи, мышления и математики. В начальной школе эти трудности проявляются прежде всего в нарушениях письма, чтения и счета, то есть видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребенка [Потанина, 2012]. Наиболее весомым фактором возникновения школьных трудностей учащихся массовой школы считается морфофункциональная незрелость структур головного мозга и его регуляторных систем. Отмечается также, что у детей с трудностями обучения морфо-функциональная незрелость мозговых структур сохраняется на протяжении первых трех лет обучения, являясь препятствием для эффективной работы познавательных процессов ребенка, а значит, и его учебной успешности. В результате около 40 % выпускников начальной школы имеют непреходящие (то есть нескорректированные) трудности обучения [Безруких, 2009]. Это означает, что за время обучения в младших классах они и так и не смогли овладеть в полной мере базовыми школьными навыками, не научились полноценно читать, писать и считать и потому не готовы к обучению в средней школе.
Учебные трудности и неуспеваемость учащихся могут быть обусловлены целым рядом причин как внешнего (социокультурные условия жизни и развития ребенка, экологические и педагогические факторы), так и внутреннего характера (генетические влияния, перинатальная патология, состояние здоровья, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга, несформированность высших психических функций) или же их разнообразным сочетанием. Свою лепту в эту проблему вносят и успехи современной медицины, позволяющие сохранять неблагополучно протекающую беременность, выхаживать детей, родившихся с низким уровнем жизнеспособности. Не обсуждая в рамках данной статьи этот сложнейший этический вопрос, мы лишь констатируем объективно фиксируемый специалистами -- медиками, психологами, педагогами -- рост числа детей, которым трудно учиться в современной массовой школе.
Определенный вклад в сложившуюся ситуацию внесла и слабо проработанная у нас идея инклюзивного образования. Благородная цель предоставления всем детям равных условий для развития их способностей и получения образования, воспитания общественной толерантности к людям с физическими или интеллектуальными недостатками требует серьезного материального и кадрового обеспечения. Недостаточно просто построить пандусы и сделать доступным физическое пространство школы. Каждый ребенок с проблемами в развитии нуждается в особой, лично к нему обращенной помощи взрослого -- педагога, психолога, тьютора (педагога, сопровождающего процесс индивидуального образования в школе), чего школа в нынешнем ее состоянии обеспечить не может.
На волне становления инклюзивного образования ликвидированы классы коррекционно-развивающего обучения, сокращено число коррекционных школ. Сегодня значительное число детей, имеющих нерезко выраженные дефекты развития, поступает в массовую школу. Учителя в большинстве своем не готовы к профессиональной работе с такими учащимися, а зачастую просто не имеют возможности для осуществления индивидуального подхода к ним. Между тем анализ результативности системы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в различных моделях образовательных учреждений названных регионов показал, что целенаправленная работа позволяла активно интегрировать в массовые формы обучения до 85 % детей дошкольного возраста и от 65 до 82 % учащихся младшего школьного возраста [Сиротюк, 2003].
Психологическое сопровождение освоения любой учебной программы заключается в постоянной коррекционно-развивающей работе с детьми, испытывающими трудности в ее освоении, профилактической и консультативной работе со всеми участниками образовательного процесса. Индивидуальные, разовые обращения в Центры не могут решить проблему, имеющую системный характер, затрагивающую не только педагогические, но и личностные, социальные, медицинские аспекты учебной деятельности. Сегодняшняя переориентация деятельности педагога-психолога на работу с содержанием учебного материала, на помощь учителю в организации учебного процесса, на разработку соответствующих диагностических комплексов обусловлена неверным пониманием того, кому именно адресован ФГОС. В тексте документа четко прописано, что он является основой деятельности только руководящих и контролирующих органов и субъектов системы образования, а также авторов и раз работчиков учебных программ и пособий. Новый российский стандарт образования, реализующий компетентностный подход к обучению, задает целевые ориентиры, к которым должна стремиться школа, оставляя тем самым пространство для произвольного толкования роли психолога в реализации требований ФГОС.
Нужен ли школьный психолог современной семье?
Ныне действующий Закон РФ «Об образовании» закрепляет приоритетную ответственность семьи за воспитание детей, их подготовку к жизни в новом, быстро меняющемся мире (ст. 44), призывая родителей активно участвовать в формировании образовательной среды своего ребенка, стать полноправными участниками образовательного процесса.
Однако проведенное нами изучение содержания и структуры социальных представлений родителей о смысле и качестве школьного образования, его значении для будущих жизненных достижений ребенка, роли и месте образования в становлении культурного уровня современного человека отчетливо показало, что направление и смысл происходящей оптимизации образования население осознает лишь приблизительно [Андреева, 2015; Андреева, 2016]. Социальные представления родителей об образовании носят откровенно функциональный характер: основной смысл образования они видят не в культурном развитии ребенка, а в приобретении им будущей профессии, желательно в высшем учебном заведении. Соответственно, наибольшую ценность для современных родителей представляют не личностные качества педагога, а лишь его умение учить, объяснять, помогать в освоении нового, то есть его профессиональный уровень. Невысокая ценность в глазах родителей таких профессионально значимых качеств личности педагога, как мудрость, справедливость, честность, говорят о преобладающем отношении к нему как к функции, то есть не как к педагогу в широком смысле слова, а именно как к учителю, транслятору знаний. Родители выступают в роли потребителя школьных услуг по обучению своих детей и убеждены, что качество оказываемой услуги имеет большее значение, нежели собственные усилия школьника.
В целом содержание и структура социальных представлений современных родителей о школьном образовании позволяют предположить, что именно новая модель взаимодействия школы и семьи, отдающая семье приоритет в ответственности за воспитание и образование детей, стала причиной снижения традиционной ценности школы как социального института. Школа утратила свой статус носителя и проводника культуры и превратилась в учреждение, оказывающее образовательные услуги, качество которых измеряется конкретными учебными достижениями ребенка.
Как при этом родители представляют себе роль психолога в образовательном учреждении, какой помощи ждут от него и какую помощь готовы принять сами? Для получения соответствующей информации мы провели контент-анализ материалов родительских интернет-форумов за 2010--2016 гг. Общение на форумах помогает родителям находить решения самых разных проблем, позволяет увидеть сходство переживаемых ими трудностей, оказывает серьезную психологическую поддержку в условиях нестабильности и неопределенности современной жизни. В отличие от анкетирования и опроса контент-анализ содержания текстовых массивов интернет-форумов позволяет получить суждения респондентов, достаточно свободные от самоцензуры и социальной желательности.