Однако все начинается со школы, а в школе -- с обучения грамоте. Можно бесконечно долго говорить об информационном и сетевом обществах, цифровой экономике, технологической революции в науке, но невозможно отрицать тот факт, что значительная часть населения нашей планеты в XXI в. остается элементарно неграмотной и не имеет реальных возможностей (как финансовых, так и технических) для получения начального образования.
Надо помнить и о том, что значительное (постоянно растущее) число людей, имеющих среднее базовое образование и проживающих в наиболее развитых странах мира, являются неграмотными функционально, т е. они не в состоянии непосредственно самостоятельно читать, считать, писать и говорить. Фактически они малограмотны. Однако они четко знают алгоритмы, воспользовавшись которыми, смогут быстро и безо всяких интеллектуальных усилий получить ответы на предложенные им задания с помощью компьютерных и иных инновационных технологий. В них сильна уверенность в том, что добытые подобным образом сведения являются их собственными знаниями.
Особая проблема связана с нехваткой учителей и недостатками в уровне их подготовки. Улучшение условий труда, развитие технического оснащения учебного процесса, совершенствование методической базы и повышение зарплаты не гарантируют появления хороших учителей. Готовить их дорого и долго. Хороший учитель личностно уникален, а значит, им сложно (если вообще возможно) управлять. Он не сможет ограничиваться только оказанием образовательных услуг и удовлетворением собственных эгоистических запросов (в том числе рейтингового характера), а будет заниматься просвещением и воспитанием учащихся. Цифровому обществу и экономике знаний такие люди не нужны.
Общество настойчиво готовят к тому, что учитель-то вообще не обязателен. А учащихся следует замкнуть на самообразование (точнее, на самообучение), где противоположная сторона отношений есть нечто безличностное, виртуальное, технически привлекательное. Однако при этом «человек из субъекта общественных отношений превращается в объект жесткого управления. Высшее творение Божие приравнивается к товару, лишается богоданной свободы и возможности выбора» [5: URL]. Он будет вынужден жить по правилам системы. Для достижения подобного результата живой учитель не нужен, а хороший учитель еще и опасен для системы.
Несомненно, предлагаемые технологии облегчают процесс обучения, делают доступными многие объекты, явления и сведения, позволяют ознакомиться с огромными объемами информации, расширяют круг общения. Однако образовательный коэффициент полезного действия (КПД) от всего этого «увеличения» и «ускорения» исследовательской оценке не подвергался.
Центром исследований новаторских методов в области образования (CERI) при Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) было описано шесть сценариев «школы завтрашнего дня» для промышленно развитых стран [3: с. 78-79]. Два сценария представляют собой status quo -- это традиционная форма школы на базе государственной системы управления и ее расширенная рыночная модель. Два других сценария предусматривают частичное изменение официальной школьной системы и переориентацию ее на запросы финансирующих школу территориальных объединений и международных организаций «с целью лучшей адаптации к местной специфике и поощрения нововведений на данной территории» [Там же: с. 79].
Откровенно предпочтение отдается двум сценариям, полностью порывающим с какой-либо ныне действующей школьной системой. Сами авторы определили их как «коммерциализация образования в сетевых обществах». Это сценарии сетевого обучения и обучения, которое обеспечивают пришедшие на смену учителям и преподавателям, «консультанты в сфере образования, специалисты по дистанционному обучению, разработчики мультимедийных модулей обучения, специалисты по оценке и аттестации знаний, полученных в школе и вне школы, эксперты по коммуникациям и маркетингу в образовании, и т д.» [3: с. 78-79].
К сфере высшего образования, вовлекающей в свою орбиту все большее число населения, прежде всего молодого, за эти тринадцать лет внимание было проявлено особое. Рост его коммерциализации более не скрывается. Современные университеты в первую очередь призваны заниматься не образованием и даже не обучением, а научной деятельностью и оказанием услуг. Постоянное увеличение их числа и многообразия, скорость обновления проблематики связаны прежде всего с решением вопросов конкуренции, финансирования и материального обеспечения. Подобную финансовую нагрузку не в состоянии выдержать ни один федеральный бюджет, а коммерческие учреждения, выделяя целевые средства, получают неограниченные возможности для управления и влияния.
Несомненно, сетевое образование имеет свои преимущества, а международное сотрудничество для высшего образования -- явление необходимое и принципиально важное. Однако частное финансирование и заимствование опыта вузов, «имеющих давние университетские традиции», может обернуться особыми формами ограничений, контроля и давления.
В настоящее время первый уровень высшего образования (бакалавриат) представляет собой, по сути дела, третью ступень (после начального и среднего) образования. Он фактически равноценен уровню хорошего техникума. Не случайно значительное число колледжей (за рубежом) и учреждений среднего специального образования (в нашей стране) получили право реализовывать программы высшего образования (прикладной бакалавриат). А вот магистратура, полностью сосредоточенная на научной работе, не может обеспечить высокопрофессиональный уровень исследовательской работы, так как бакалавры не имеют полноценного разностороннего специального образования. По сути, современное высшее образование фактически оказалось в значительной степени «освобождено» от образовательных функций.
Возможно, поэтому в России аспирантуре присвоен статус очередного уровня образования, и теперь итогом ее деятельности является не научно-исследовательский результат (защищенная или хотя бы рекомендованная к защите диссертация), а сданные курсовые экзамены по изучаемым дисциплинам. С аналогичными проблемами столкнулась и докторантура западных государств.
Вроде бы благой для образования процесс конкуренции университетов затрагивает в настоящее время образование косвенно. При наличии различного рода рейтингов внятная процедура определения его уровня отсутствует. В частности, вопрос об оценке профессиональной квалификации преподавателей сведен к оценке качества предлагаемых курсов обучения, а вопрос об оценке уровня усвоения материала дисциплины студентами оказался ограниченным оценкой усвоения знаний в рамках курса. И никаких умений, навыков и компетенций.
Вообще-то, высшее образование призвано готовить специалистов для будущего, способных не только воспользоваться самыми передовыми современными технологиями, но и здраво оценивать их пределы, условия исчерпае- мости и недостатки.
Однако российские исследователи полагают, что «анализ социально-культурной и образовательной действительности позволяет выделить социально-антропологические проекты, задающие ориентиры для модернизации образования в ближайшие 20 лет». Это (лишь два проекта. -- В. М.) «Человек функциональный -- человек, способный выполнять определенные функции, готовый включаться в индустриальное производство и осваивать городской образ жизни» и «Человек креативный, Человек мобильный, Человек- оператор» [2: с. 15]. Не случайно экс-президент Европейского банка реконструкции и развития Жак Аттали назвал ближайшее будущее эрой денег.
В «обществе знания» приоритеты должны быть связаны с наукой. Для этого «с учетом возрастания роли рынка в области научных исследований необходимо совместными усилиями ученых, экономистов и политиков создать новые системы исследований и инноваций, которые способствовали бы устойчивому развитию, и плодами которых могли бы воспользоваться все жители планеты...» [3: с. 27].
Однако рекомендуемые экономические и политические механизмы, влияющие на развитие науки, уровень отдельных элементов ее инфраструктуры, подготовку кадров и условия исследовательской деятельности, не оригинальны.
Серьезные проблемы сохранились и в отношении интеллектуальной собственности, авторского права, создания межнациональных, межгосударственных исследовательских объединений (лабораторий). Все больше нареканий, даже со стороны западных ученых из самых развитых государств, вызывают ссылки на индексы цитирования как объективный показатель научной эффективности.
Однако до настоящего времени этот параметр, серьезно осложняющий работу ученых (в частности, все возрастающей стоимостью публикаций) и искажающий данные о состоянии реальной научно-исследовательской деятельности во всем мире, так и превалирует в большинстве рейтинговых списков.
Кроме того, необходимо заметить, что круг наук, охваченный заботами сторонников сетевого (информационного, цифрового) общества, чрезвычайно узок. Практически он ограничен техническими науками, а в них сосредоточен на информационных технологиях. Информатика, биокомпьютеры, нанотехнологии, «искусственный интеллект», интерфейс «человек - машина» -- только об этом идет речь, когда рассматриваются ориентиры, связанные с новыми рубежами науки.
Невозможно отрицать, что «в результате научных достижений появляются совершенно новые проблемы, перед которыми традиционные органы власти -- государственной, научной, религиозной, общественной или гражданской -- беспомощны, ибо не в состоянии постичь смысл происходящих нововведений и просчитать их нравственные и социальные последствия» [3: с. 125]. Только причем же здесь органы власти? Ведь подобные результаты есть закономерный итог работы ученых-исследователей, неспособных не только просчитать подобный побочный эффект, но даже его заметить. Это они должны были разработать механизмы недопущения, снижения накала, исправления последствий своих нововведений.
Однако они этого сделать не в состоянии. Их этому не учили. Они этого не умеют. Более того, им внушили мысль о второстепенности и непринципиальности значительного объема научных знаний, которые не относятся к сфере их непосредственной деятельности. Им в голову не приходит мысль о том, что экономически эффективный, технологически безупречный процесс может быть социально опасным и нравственно ущербным, что социальная сфера не исчерпывается экономикой, что культура не ограничивается знаниями.
Научная культура не в состоянии проявить себя вне междисциплинарного диалога. Однако в наши дни он осуществляется довольно оригинально, т. е. это диалог «между точными и естественными науками, с одной стороны, и науками гуманитарными и общественными, с другой -- тем более что переходы между ними довольно редки и носят подчас конфликтный характер» [3: с. 136]. При этом надо иметь в виду, что подобные конфликты могут только усугубляться без каких-либо шансов на разрешение.
В связи с возможными негативными последствиями становления и развития «общества знаний» серьезные надежды возлагались на пересмотр существующих норм поведения, создание комитетов по этике и популяризацию научных знаний. Популяризация научного знания -- дело, несомненно, полезное, но далеко не новое.
Профессиональные этические кодексы, в том числе и в отношении научной деятельности, начали составляться и функционировать еще в Античности, продолжая совершенствоваться и адаптироваться к новым условиям на протяжении всей истории цивилизации.
Создание же комитетов по этике произошло еще до обнародования рассматриваемого проекта. Так, в 1998 г. была сформирована Всемирная комиссия по этике научных знаний и технологий (КОМЕСТ), а в ее рамках -- система баз данных «Глобальная обсерватория по этике» (ГОЭ). Однако в работе подобных комиссий и комитетов есть четыре особенности.
Первая -- они сосредоточены на довольно узком круге научных проблем, в основном естественно-научного и технического характера: биоэтике, экологической этике, инженерной этике, этике технологий, научной этике (естествознании).
Вторая -- предлагаемые ими правила довольно быстро облекаются в правовую форму, что ослабляет как моральные, так и нравственные связи.
Третья -- разработка рекомендаций для поведения начинается обычно после серии нравственных «провалов» в связи с осуществлением научно-исследовательской деятельности, которая сама по себе может быть вполне успешной.
Четвертая -- аморальность ряда научных (в том числе и экономических) научных задач и возможная безнравственность используемых для их решения методик нередко нивелируются «путем умелого освещения».
При этом не надо забывать, что «общество знания», представляя собой постоянную энергичную смену ситуаций неожиданных перемен, и есть основной источник угроз. С их осознанием не успевает справиться ни законодательство, ни политические институты, ни наука, ни обыденная практика безопасности жизнедеятельности.
В этом случае главной заботой человека становится сосредоточенность (максимально эгоистическая) на решении сиюминутных проблем. Даже природные опасности предлагается отслеживать лишь по достижении ими этапа чрезвычайных ситуаций, где они наиболее очевидны, хотя степень вмешательства в них в большинстве случаев уже упущена, а рекомендации человеку по обеспечению безопасности малоэффективны. Не случайно в настоящее время причинами подавляющего большинства крупных техногенных аварий и промышленных катастроф в мире является непрофессионализм управляющих и непосредственных исполнителей.
В качестве панацеи от многочисленных «социальных болезней» была предложена модель устойчивого развития общества, имеющая «смысл только на всемирном уровне, когда солидарность и справедливость становятся реальностью... в масштабе всех стран. Чтобы встать на намеченный путь, имеет смысл начинать действовать с двух сторон -- на мировом уровне и на уровне индивидуальном» [3: с. 154].